陆恒，一位知名的心理学家，今天受邀来到某某大学，准备向学生们讲授个性与社会性发展的理论。
早晨，阳光透过窗户洒进教室，映照在摆放整齐的座椅上。讲台上摆放着一只麦克风，旁边放着一只装有粉笔的盒子。陆恒穿着一身蓝色的西装，头发整齐地梳理在两边，脸上洋溢着自信的微笑。他 carrying a briefcase，手里拿着一叠厚厚的讲义。
走进教室，陆恒向学生们挥手致意，同学们纷纷鼓掌欢迎。他走上讲台，放下手中的讲义，调整了一下麦克风的位置，然后微笑着看向台下的学生们。
“大家好，我是陆恒，今天非常荣幸能够来到这里，与大家探讨个性与社会性发展的理论。”他的声音洪亮而富有感染力。
陆恒从讲义中抽出一张幻灯片，开始讲述个性的定义。“个性，是我们每个人独特的思维方式、行为特征和情感反应的集合。它是我们在成长过程中逐渐形成的，受到遗传、环境、教育等多种因素的影响。”
他一边讲述，一边在黑板上写下一些关键词。学生们聚精会神地听着，不时点头表示理解。
“而社会性发展，则是个性发展的基础。它涉及到我们与他人的交往、合作和沟通。在这个过程中，我们学会了解决冲突、理解他人的需求，并逐渐形成自己的价值观和社会责任感。”
陆恒顿了顿，看向台下的学生们，“现在，我想请大家分成小组，讨论一下你们自己在个性与社会性发展方面的经历和感受。”
学生们积极响应，迅速分组坐下。他们开始热火朝天地讨论起来，有的学生认真思考，有的学生积极发言。
陆恒走下讲台，融入到学生们的讨论中。他倾听着他们的观点，不时给予肯定和鼓励。他面带微笑，眼神中透露出对学生们思考能力的赞赏。
一组学生讨论结束后，陆恒邀请他们分享自己的观点。一个女学生站起来，讲述了她在与朋友相处中遇到的困境，以及如何通过沟通和理解解决了问题。
“很好，你们的讨论非常精彩。”陆恒称赞道，“这个例子恰好说明了个性与社会性发展的重要性。我们在与他人交往中，要学会倾听、理解和尊重对方，这样才能建立良好的人际关系。”
随着讨论的深入，学生们更加深入地理解了个性与社会性发展的内涵。他们积极提问，陆恒也耐心地一一解答。
对个性与社会性发展的探讨是我们开展思想品德教育，培养健全人格，加强
自身心理素养的重要依据。这里先总体介绍有关儿童个性与社会性发展的主要理
论思想和观点，包括三种经典的观点，即精神分析理论、行为主义理论及认知。
一、精神分析理论
精神分析(psychoanalysis)是奥地利精神病学家弗洛伊德(Sigmund Freud,1856-1939)于19世纪末20世纪初所创立的一个重要学派。弗洛伊德不仅是精神分析学派的创始人，而且也代表着这个学派的思想，所以精神分析学派又称“弗洛伊德主义”。虽然精神分析创立之初主要针对精神病人进行分析和治疗，但却涉及了许多有关儿童心理发展的问题，这其中最具代表性的就是弗洛伊德的性心理发展观及其女儿安娜·弗洛伊德的学生埃里克森的自我发展理论。
(一)弗洛伊德的性心理发展阶段论
在长期的医疗实践中，弗洛伊德发现如果在和病人的交谈中，让他们自由地回忆童年时期的痛苦经历，他们的症状就会减轻许多。根据这些有神经症状的成年人的回忆材料，弗洛伊德总结出个体的人格成长规律。他提出，人类的一切行为，不论是个体的还是社会的，都源自于心灵深处的某种欲望或动机，尤其是受性本能的支配。这些欲望通过无意识的形式支配个体，与童年早期亲子交往的经验具有千丝万缕的联系。欲望受到压抑是导致心理疾病的重要原因，必须通过精神分析的方法加以治疗。所谓精神分析，是一种临床技术，它通过释梦、自由联想、口误分析，以及催眠等手段，发现病人潜在的动机或欲望，使其精神得到宜泄，从而达到治疗心理疾病的目的。
弗洛伊德把性本能的心理能量称之为力比多(libido)，随着力比多的发展，个体逐渐形成自身独特的个性结构。关于个性结构及个性发展的理论正是弗洛伊德精神分析理论的核心所在。弗洛伊德将个性结构分为本我、自我、超我三种主要成分，不同的个体、不同的发展阶段这三者的构成存在很大的差异。本我位于
自我位于人格结构的中间层，
方面要消化、存储社会现实经验，另一方面还要使本我在合适的时间得到更大清
庭生活并
足，因而是个性结构中最为脆弱、最容易受到伤害的。但个体的自我一旦形成，
用弗洛伊德的话来讲，自我对本我“既是奴仆又是主人”。儿童在1岁之前就已 段个体都
就会对本我加以控制和调节，使本我的愿望能以现实可以接受的方式得到满足。
经开始发展独立的自我，例如几个月大的婴儿就逐渐学会了需要的延迟满足，当 到较早甚
看到母亲做出喂奶动作或是正在热一个奶瓶时就会停止哭泣，安静地等待食 症精神
物，大一些的幼儿还会自己打开冰箱去寻找食物或通过语言的方式向成人索取 1)
吸吮、
超我位于人格结构的最高层次，是道德化的自我，是个性的道德、良知、理 口唇期
性等方面，是通过教养将社会规范、伦理道德、价值观念等内化的结果，遵循道 温暖的
德原则。超我是从自我发展而来的人格成分，在儿童3~6岁时就开始出现了， 都喜欢
食物。
出这样那样的要求，告诉儿童可以做什么、不可以做什么，坚持儿童要控制自己它是在儿童与父母的交互作用中内化社会道德标准时形成的。父母总会对儿童提要求和以离开
经常不
抢夺小伙伴的玩具来满足本我的愿望，超我就会发出警告:这样做是不对的，爸唇型烟，的生物冲动，儿童正是在这些亲子经验中发展起超我成分。例如，自我企图通过爸妈妈会批评。在这两种力量的内部斗争中，自我必须做出哪一种力量获胜的决
定，并以此作为行动的导向。 便为
总体而言，个体的自我是心理社会的我，通常处于意识的层面，是个性结构 便训
中能直接感知的、清醒的部分，但对行为的支配最无力;有时也会陷入前意识, 其自
即介于意识和无意识之间，暂时性地从意识层面遗忘消失，但在需要的情况下可以被意识召回,可检查无意识的伪装情况。本我则是生物的我，处于无意识层面,在个体意识不到的情况下支配着其自我表现，具有非常强大的原始冲动力量。由于个体对本我是无意识的，一旦本我的力量超过自我的调节能力，就需要
外界的干预比如精神分析来加以疏导。超我则是理想的我，处于意识层面，主要 过
有三个方面的作用，即抑制本我的冲动、对自我进行监控，以及追求至善至美。这三个方面相互联系、相互作用，决定着个体人格的基本面貌。当三者处于协调一致时，个体的人格处于健康状态;若三者互不相让、彼此矛盾，往往会产生心理疾病，如本我过于强烈容易使儿童变得自私自利而不尊重他人，超我过于强烈
渐整合成为一个整体。 则会使儿童变得过于自责而产生退缩行为。随着个体人格的不断发展，这三者通 既然人从出生到死亡的一切行为都受性本能的支配，因此人的一生也是由性
发展的不同阶段组成。根据个体力比多指向或者说是性感带的不同，弗洛伊德人的发展划分为5个不同的阶段，即为口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。他认为个体在这些不同的阶段力比多的表现形式是有差异的，相应的力比多指向若能得到适当的满足，个体的性心理就会得到健康的发展，个体也会关注家庭生活并细心抚育后代;否则性心理的发展就不能顺利进行，在性发展的各个阶段个体都可能出现固着和倒退，前者是力比多的停滞，后者则意味着力比多退回到较早甚至最初的阶段。固着和倒退都会导致人格的病态发展，成为各种神经症、精神病等心理疾患产生的根源。
1)口唇期(0~1岁)。弗洛伊德认为力比多的发展首先从嘴开始，婴儿通过吸吮、咀嚼和咬等动作或行为来获得快感，寻求乐趣，即所谓的“吮吸快乐”。口唇期人格发展的焦点不一定是口本身，而是被照顾的愿望、被抱着的愉快和对温暖的享受。婴儿喜欢吃自己的手指头，而且不管是什么东西，只要嘴巴够得着都喜欢咬一咬、尝一尝或是吮吸。儿童断奶之后口唇期即宣告结束，成人断奶的要求和儿童吸吮的需要之间的矛盾是本阶段的主要冲突，儿童越是难以断奶、难以离开与之伴随的愉快感，这个阶段遗留的力比多的比例就越大。如果婴儿饿了经常不能及时得到喂奶或是过早断奶，就可能会造成性心理发展的停滞，成为口唇型人格，表现为不成熟、过分依赖他人。例如，中小学生咬笔头、啃手指、抽烟，青少年、成人的酗酒行为等都可能与口唇期未得到充分满足有关。
2)肛门期(1~3岁)。这个时期的力比多指向为肛门，儿童以排泄、控制粪便为快乐，这可能与父母的大小便训练形成冲突。肛门期人格发展的焦点是大小便训练，这对个体日后的性心理发展至关重要。如果儿童顺利达到父母的要求，其自我控制就获得了赖以发展的基础;反之，不当的训练可能造成两种不良人格。一种被称为便秘型人格，如果父母对孩子的大小便训练进行的过早或过于严厉，容易造成孩子长大后有洁癖，过分遵守法规和呆板的常规，有强迫性的倾向和小气、吝啬等特点。另一种被称作排泄型人格，忽视大小便训练容易造成孩子长大后挥霍浪费，生活无条理，对人敌意，桀骜不驯，难以与上级相处。
3)性器期或称前生殖期(3~6岁)。这个时期的力比多指向性器官，儿童通过抚摩或暴露生殖器来获得满足。弗洛伊德甚至主张，3岁起儿童的性生活即类同成人，不同之处在于生殖器尚未成熟，冲动力较为薄弱，缺乏组织性。这一时期是个体性别认同、超我形成的重要时期，主要冲突来自占据双亲中异性一方的欲望，以及对同性一方报复的恐惧，其外在表现是男孩的“恋母情结”(oedipus plex)和女孩的“恋父情结”(Electraplex)。“恋母情结”表现为男孩爱恋自己的母亲而敌视自己的父亲，但他很快就发现自己的对手太强大，由于害怕受到惩罚而产生一种“阉割恐惧”，于是转而模仿自己的父亲，进而对于自己同性的一方产生认同。女孩的情况与之相反。这种冲突的结果之一是形成被同性父，其力比多处于 到修正，
冲突的不良后果是可能\/
62 这一阶段的儿童进 理论为心 1)
儿童发展
能、性冷淡或性倒错、同性恋及在处理人际关系方面无能为力等。
“信任-
母所赞同的价值观并进而内化为超我。
个力比多集中的区域。
4)潜伏期(6~11岁)。本阶段儿童的性冲动处于潜伏状态，
被压抑的性感一扫而光，因此性冲动大大
是随后
力比多对个体的心理发展不起什么作用，
活作息
停滞状态，在儿童身体上几乎找不到
，专注于学习、游戏和运动，发展社 感,及
入学校，前三期的各种记忆逐渐遗忘，
个体的超我得到进一步发展，他们从家庭以外的成人及与同性伙伴进行的游戏中
之，如
减弱，男女界限分明，对性缺乏兴趣。
信任感
2
获得各种行为规范和社会价值观，内心平静，
会情感。5)生殖期(青少年期)。这个时期的力比多指向异性伙伴，被压抑的力比多
(autor
日渐躁动,并重新活跃起来、集中于身体的生殖器官。青少年开始寻求摆脱父母
此又有着特定的规范。可以采用的防御办法一般有两个，即禁欲和理智化。所谓 身体
的束缚，追逐自己的异性朋友。这一时期的个体非常容易产生性冲动，但社会对
赖大自主
禁欲就是通过艰苦的途径如体育锻炼、解决抽象的智力难题来抵制性诱惑，理智
弗洛伊德对人格结构及其发展阶段的阐述引发了人们对儿童早期经验的重 便等
反之
化则试图将力比多转移到理性的、圣洁的高度。
的能
视，推动了心理和教育界对行为动机及潜意识的研究。然而，弗洛伊德过分强调性在儿童发展中的作用，已经不再是当前心理学研究的主流，也很难应用于儿童的教育实践:通过早期经验预测成年后的人格特点，虽然看上去很动人，然而人们在个体的早期经验和后来的发展之间，还没有发现什么具体而明确的关系。
(二)埃里克森的自我发展阶段论
埃里克森(EriksonEh,1902-1994)新精神分析的着名代表，他接受了弗洛伊德的人格“三我”结构说，但并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物方面的性本能，受“本我”的支配，而是强调社会文化因素在儿童心理发展中的作用，认为发展是儿童的自我不断社会化的结果，自我而非“本我”对人格发展起决定性作用。他指出，自我不仅仅是调和本我和超我，更是一种发展的积极力量,在自我与社会环境的反复冲突之中，个体的自我得到不断发展。通过对不同文化背景下个体人格发展的研究，埃里克森发现个体自我的发展变化及其与社会环境的相互关系遵循着相似的方式。根据自我在不同发展时期首临的主要矛盾和任务，埃里克森把个体的心理发展分为8个阶段，各个阶段互根依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。在每一阶段的发展中,自我都面临着一个特定的发展危机，个体解决危机的方式对其自我概念和社会司有着深远的影响。早期阶段中的危机如果没能解决好，可能会在后期的阶段中特
会是定本过到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为心理社会发展论、发展危机论。
1)婴儿期(0~1.5岁)。这一阶段自我发展的主要任务是发展信任感，克服“信任一不信任”的危机。信任感是建立人际关系、形成健康个性品质的基础，是随后各个阶段得以顺利发展的基础。父母应通过拥抱、交谈、建立有规律的生活作息习惯等发展其安全感从而建立信任感。如果成人对婴儿的各种需要反应敏感，及时地给予温暖的照顾，他们就会觉得世界是美好的、对世界充满希望。反之，如果父母对婴儿的照顾不周，冷漠、粗暴，婴儿就会产生感知失调，产生不信任感和不安全感，更糟糕的情况下可能会产生抑郁、偏执甚至精神疾病。
2)幼儿前期(1.5~3岁)。这一阶段自我发展的主要任务是发展自主性(autonomy)，克服“自主感一羞怯怀疑感”的危机。这一阶段的儿童发展了各种身体动作能力，他们会自己走路，言语表达能力也得到了飞速发展，对成人的依赖大大降低。于是他们渐渐认识到自己是一个能自由活动的主体，开始提出各种自主的要求，对成人的帮助总是说“不”。例如自己吃饭、自己穿衣、自己大小便等，如果成人能够耐心、理智地满足儿童的自主要求，他们就能发展自主感,反之如果父母不给儿童动手练习的机会，甚至羞辱、笑话儿童，他们就会对自己的能力产生怀疑，产生羞怯感。适当的羞怯和怀疑是必需的、有益的，否则可能会产生难以自制的冲动性。过度的羞怯和怀疑则更糟糕，可能导致强迫倾向、总是希望事物达到完美的状态。因此成人一方面应保证其自由活动，同时应给予一定限制，防止出现安全问题和捣乱行为;另一方面，如果未能对儿童试图掌握基本动作和认知技能的尝试给予鼓励，儿童可能会对自己的能力产生怀疑，体会到过多的怀疑和羞怯的个体，长大后可能会形成缺乏自信的不良性格。
3)幼儿期(3~6岁)。这一阶段自我发展的主要任务是发挥能动性(initiative)，克服“能动性一罪疚感”的危机。这一阶段的儿童自主活动欲求进一步扩大，其活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动，试图去熟悉和了解人类的社会生活，在人类社会的规则体系中发挥主观能动性，并做出自己的贡献。例如，当父母做饭时儿童递过一把勺子，他便认为自己发挥了重要的作用，尽管这一举动可能起到相反的帮助效果。假装游戏成为他们的主要活动方式，他们在假装游戏活动中想象自己扮演各类成人的角色，期望自己成为社会中的一名正式成员。但是成人常禁止幼儿的一些活动，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，这可能使幼儿产生罪疚感，发展其良心和性别角色。过多的能动性、过少的罪疚感可能会导致冷漠无情，反之过少的能动性、过多的罪疚感则可能导致压抑局促，不愿冒险，遇事躲闪，以避开可能引发的罪疚感。因此成人应监督，而不是干涉幼儿的自主行为，让他们认为自己的确是在从事一项重要的活动。这将会使儿童相信他们的活动和贡账
虑自己的名
接受，有利于儿童主观能动性的发挥，甚至做出富有创造性的活动。
4)学龄期(6~12岁)。这一阶段自我发展的主要任务是发展勤奋感，克服
人士，完全
“勤奋感一自卑感”的危机。这一阶段的儿童进入学校学习，开始体会到学业上
是同一性
的成功与失败。来自家庭、教师和同伴的压力促使其勤奋向上，努力学习。来自
社会角色
各个社交圈子的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的
适应性。相反，在这些活动中遇到的困难和挫折则会引起自卑感，导致其后来学 内心斗争
胜任感。这些成功的体验有助于其建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的
同一
止尝试，形成惰性的学习品质和生活方式;反之勤奋过度也可能会导致视野狭 督、成为
业颓废、形成消极的自我概念。过多的自卑可能会导致自卑情结，稍有失败就停
隘、工于技巧。教师应对其做出正确的评价和引导，促进其个性和社会性健康发 反抗期”
展。要让小学生认识到，自己是有能力有价值的个体，相信他们总是努力向上、 常会拒绝
时刻保持着积极的自我概念。小学生需要经常面对考试、评比，一旦被划入低水 将来在社
平组或被评为差等级，他们很容易失去最初对成功的期望，形成消极的自我概 和最有可
念，甚至转向校外活动-可能是运动或社会活动，但很多是反社会行为。对学反馈，是充分
独立自
生的行为评价及有效的课堂组织有助于儿童改善不良的自我概念，帮助他们度过
这一危机。
5)青少年期(12~18岁)。这一阶段自我发展的主要任务是发展自我同一
性，克服“自我认同感一角色混乱感”的危机。这一阶段的青少年开始考虑“我 独感”
是谁”的问题,体会到自我概念的困扰和烦恼。自我认同的标志是自我同一性的 情感联
获得，也就是一种关于自己是谁、在社会中应占什么样的地位、将来准备成为什 么样的人及怎样努力成为理想中的人等一系列自我感受。自我同一性与职业选 谊关系 亲密的
择、性别角色的形成、价值观的形成等都有着密切的联系，如果青少年能把所有 这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的都与自身的角色相符合，就意味着 滞感” 期。这
他获得了较好的自我同一性。这既与前几个阶段的发展有关，又与当前所面临的 任务有关。为了尽快发现自我，埃里克森建议社会应该给青少年提供明确的“成 人仪式”，如象征性的成人典礼、耐受力测试、青春期教育等，而个人则可以采 后代， 成人能 会职责
取心理社会暂停程序。如果有钱，来个欧洲游，没钱就在国内转转，离开学校去找个活干，辞去工作再回到学校念书……都是很好的自我尝试。同一性过高可能会导致自我狂热，认为自己的方式是唯一正确的方式，无法容忍不同意见:反退化,年的工感一悲
良行为。在他们看来，做个“坏人”或者自我麻醉，总比不知道自己是谁更好, 之，同一性混乱则可能导致自我否认，从事各种破坏活动，产生吸毒、酗酒等不 离去， 怕过的
有研究者指出,个体面临自我同一危机的时候会产生4种可能的情况(marcia，Josselson，2013)。第一种是同一性获得，这意味着个体在充分考虑了各种可能的机会和自己的情况后做出了自己的选择，并为自己的目标而努力,但只有少数的中学生能达成角色同一性;第二种是同一性拒斥，即个体并未充分考
来自
虑自己的各种体验和各种可能的选择，而是把选择的权利交给了父母或其他权威
童的
人士，完全接受他人对自己提出的要求和为自己树立的目标及生活方式:第三种
交好的
是同一性混乱，有些个体未能成功地选择或没有严肃地考虑这些选择,对自己的
来受
社会角色和人生目标未能形成定论，产生混乱:最后一种是同一性延迟，即由于
就停
内心斗争而导致未能在本时期获得同一性，也就是埃里克森所说的同一性危机，
同一性危机在青少年中是较常见的，曾有研究者将青少年试图摆脱父母监
野狭
督、成为独立个体的过程称为“心理断乳”期(hollingworth，1928),或“第二
康发
反抗期”。这一期间青少年刚刚开始寻求独立，他们会有很多不成熟的想法，经常会拒绝接受成年人的建议。一些青少年不能正确认识和评价自己，不清楚自己将来在社会上充当怎样的角色，形成叛逆性的性格。教师而非父母通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人，通过对学生的专业成就给予即时的强化和反馈，教师对学生的职业选择和同一性发展产生着深远的影响。而父母能做的，是充分认识到青少年想被看作一个成人，一个想要摆脱他人尤其是父母控制的、独立自主的成年个体，注意变通方式方法，小学、幼儿阶段行得通的办法对青少年多半都已失去效用，这就需要父母改变已有的思维模式、摸索新的互动模式。
6)成人早期(18~30岁)。这一阶段自我发展的主要任务是克服“亲密感一孤独感”的危机。这一阶段的成人进入恋爱、婚配年龄，他们要与配偶发展亲密的情感联系并建立家庭，同时还要在社会上立足，与志同道合的朋友发展亲密的友谊关系。反之，如果成人不能处理好与周围的人际关系，不能与配偶、朋友建立亲密的情感纽带，就会产生孤立无助的感觉。
7)成人中期(30~60岁)。这一阶段自我发展的主要任务是克服“繁殖感一停滞感”的危机。这一阶段的成人已步入中年，正是在各方面取得成果与建树的时期。这里的“繁殖”不仅指繁衍后代，还包括从事生产和创造。如果这一时期的成人能够胜任所担当的社会职务、工作富有成效，在家庭中也能尽心尽责地养育后代，照顾老人，就会产生繁殖感，反之，如果他们不能实现家庭期望，履行社会职责，就会产生一种一事无成、无所作为的停滞感。
8)老年期(60岁以后)。这一阶段自我发展的主要任务是克服“自我完美感一悲观绝望感”的危机。老年期个体首先感受到的是脱离社会，他们离开了数十年的工作岗位，对子女的义务也结束了，似乎自己不再被需要。身体的生物机能退化，各种老年期疾病如糖尿病、心脏病也随之而来，他们开始害怕以前从未害怕过的事物，如感冒、跌倒，尤其害怕死亡。朋友、亲人、配偶，最后自己也会离去，这似乎会让所有人都感到绝望，于是一些人会沉浸于过往。如果总是后悔于过去的失败和错误决定，就可能产生抑郁、苦恼、妄想甚至癔症.反能对自己的过往欣然接受，享受事件的过程、认可失败的必要，就能坦我到死亡，继续完成自己想做的事情。埃里克森将毫无恐惧地面对死亡的能力“智慧”(wisdom)-我们都犯过错误，如果你不犯那些过错，那就不是你
区分出个体不同
了--这种心理或精神上的宽容是面对生活和死亡最简单的法宝。
应用于人类,动
埃里克森的发展理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期生命分
抑制过程在强泼型，神经活
的发展，较为契合人的发展实际，体现了个体发展的毕生发展观。埃里克森
有较高的抵抗
的八个阶段告诉我们，个体的人生发展进程中危机重重，需要我们不断去努加
活动强、平衡
服。“人生不如意事十之八九”，我们都要勇于面对，并努力度过这些危机。
3兴奋型，神身行为:4
二、行为主义的发展观
为紊乱、神能会导致不性的变化。
自从1913年华生在美国《心理学评论》杂志上发表了题为《一个行为主义
咬掉橡皮管
者眼中的心理学》的论文之后，行为主义成为当时心理学的主流。在其代表作
要启示。
《行为主义》中，华生(watsonJb，1878-1958)采用巴甫洛夫的条件反射的概
不可能达到
念，系统阐述了他的行为主义心理学的理论体系。
典型气质
(一)条件反射学说
巴甫洛夫(Ivan petrovich pavlov，1849-1936)是经典条件反射理论的创立 华生
者，不过他本人一向自称生理学家，而不是心理学家。在研究狗的消化过程时，
头几周，
巴甫洛夫遇到了一个令人恼火的问题。他的实验程序是，先给狗喂一点肉粉，然
能在视觉
后测量其消化液的流量。然而，狗似乎早就知道会有食物，以致还没有喂食唾液
生和助
就流出来了。为了消除这种干扰进行的各种尝试都失败了-狗在期待食物的过
恐惧实
程中，会一边流口水一边想什么呢?一这种内省式的争论显然毫无结果，于是 的钢棒
鼠，他
他们开始做实验并发现了条件反射的规律。其基本原理是以先天的无条件反射为 泣。实
基础，如“喂食(unconditional stimulus,US)一分泌唾液(unconditional 鼠的倾
response,UR)”，将一个无关的中性刺激(neutral stimulus,NS)如灯光转换为 试验之
条件刺激(conditionalstimulus,cS)，从而可以引发条件反应(conditiona 行试验
response，cR)，如“灯光(cS)一分泌唾液(cR)”。实现这一转换的条件也很 的条件
唾液)。简单，就是将中性刺激(灯光)和无条件刺激(食物)同时呈现，经过反复多巴甫洛夫指出，条件反射的形成是一个暂时神经联系形成的过程，通过条而特后系列
联合之后，中性刺激就可以转化为条件刺激(灯光)引发条件反应了(分泌
张儿
反射的方法不仅可以建立系统的行为模式，还能揭示个体神经系统的特性，进而区分出个体不同的气质特点。巴甫洛夫认为，高等动物神经系统的活动规律可以应用于人类，动物的神经类型相当于人类的气质特点。他根据神经活动的兴奋和抑制过程在强度、平衡性和灵活性上的差异，将神经系统区分为4种类型:1活泼型，神经活动强、平衡且灵活，是一种健康活力的神经类型，对恶劣的环境具有较高的抵抗力，活泼型的狗通常能快速形成稳定的条件反射;2安静型，神经活动强、平衡但不灵活，这种神经类型惰性较强，不容易适应迅速变化的环境:3兴奋型，神经活动强但不平衡，这种神经类型较为冲动、神经质，难以控制自身行为:4弱型或抑制型，神经活动脆弱，这种神经类型适应困难，容易出现行为紊乱、神经官能症。不论是何种神经类型，在面对过于困难的学习任务时都可能会导致不良反应。例如，让狗分辨相似性过高的刺激，其行为模式出现了戏剧性的变化。过去一贯安静的狗开始变得躁狂，它长声尖叫、来回扭动身体,用牙咬掉橡皮管，表现出急性神经官能症的全部症状。这对于儿童的教育实践也有重要启示。着急的父母要求儿童过早地接受大小便和洗漱训练，或是要求儿童取得不可能达到的学业成绩，就可能引起反抗和各种问题。根据巴甫洛夫确定的四种典型气质类型，研究者已开发出易于施测的《斯特里劳气质调查表》，
华生大胆地尝试将巴甫洛夫的条件反射实验应用到人类婴儿身上。在生命的头几周，婴儿就能建立起恐惧、吮吸、头动和眼动等条件反射，大一些的婴儿还能在视觉和听觉刺激之间建立条件反应，如将“铃”这个词和铃声联系起来。华生和助手瑞娜以医院抚养的7月龄孩童艾伯特为被试，进行了着名的“小艾伯特恐惧实验”(Little AlbertExperiment)。在第一次试验时，突然给艾伯特一只白鼠，他并没有表现出害怕反应，而是伸手去摸。正当他触及老鼠之时，一声尖锐的钢棒敲击声吓了他一跳，他立即将脸躲到被褥里。第二次试验时艾伯特开始哭泣。实验暂停一周后，艾伯特再次看到白鼠时，只是盯着白鼠看，并没有接近白鼠的倾向，如果把白鼠放近艾伯特身边，他会缩回双手。再经过3次同样的联合试验之后，艾伯特只要看见白鼠就开始哭泣，并立即爬开，甚至在看到并没有进行试验的白兔时也会引起强烈的惧怕反应。华生试图通过新的试验来消除艾伯特的条件性恐惧反应，但是艾伯特在11月龄时被人收养，并随养母搬走了，艾伯特后来怎样了成为心理学的一个悬谜。
华生关于儿童发展的观点类似于洛克的白板说，是一种机械的发展观。他主张儿童的行为都可以通过条件反射来习得，学习的结果就是形成习惯，也就是一系列有规则、有秩序的条件反射。所谓发展，就是儿童行为模式和习惯的逐渐建会学习与人
立和复杂化的过程，这一过程通过条件反射持续不断地进行。华生着重论述了儿
童情绪的发展，他指出，儿童出生时只有三种非习得的情绪反应一害怕、愤怒
践活动，都
和爱，在家庭环境的条件作用下，三种情绪不断发展。例如害怕，引发儿童害怕
人、怕打针等都是通过条件反射习得的。引发愤怒的无条件刺激则是身体运动受 习获得的，
的无条件刺激只有两种:突然的噪声和身体失去支撑。其他的害怕反应如怕生
阻。由于成人经常在不经意间限制儿童的身体运动，这可能导致儿童在刷牙、洗 要来源。
例如，所
反应，母亲的抚摸、轻拍和喂奶动作引起儿童爱的情绪，以后母亲的形象就意味 少年身上
澡等日常行为中习得愤怒反应。爱则是儿童在受到抚摸、逗弄或轻拍时的自动化
着爱，与母亲有关的人和事也可能引发儿童的爱，包括成人两性间的爱也源 以设想，
结果。
班
于此。一步发展，他主张儿童的行为主要是通过操作性条件反射习得的，儿童的良好行1978)，
新行为主义者斯金纳(SkinnerbF,1904-1990)对华生的行为主义做了进
化组儿德判断
为可以通过玩具、食物或是饮料等大量的强化物得以获得和保持，不良行为则可
榜样组童的后
以通过收回权利、隔离，甚至体罚等惩罚措施来减弱甚至消除。儿童偶然做出的
比榜样
行为只要得到强化，这个行为将来再次出现的概率就会大大增加。这个偶然行为
受榜样
是有机体自身发出的，引发该行为的刺激通常是未知的，被斯金纳称为“操作性行为”，而华生研究的行为则是由已知刺激引发的，属于“应答性行为\"。这样华
的联结。现实生活中由已知刺激引发的行为通常是少数，因此华生只是探讨了人 攻击
生的“刺激(S)-反应(R)”公式被斯金纳改成了“反应(R)一刺激(S)”
类行为的一小部分，大多数的行为是个体主动做出的随机行为，这就需要通过 然后
出喊玩耍一些
作性条件反射来增强合适的行为，消退不当行为。斯金纳提出的强化原理，及
有视
运用强化原理设计的育婴箱、行为矫正程序和程序化教学，对促进儿童心理发展
娃拳
的教育实践产生了积极而深远的影响，例如像“你应该说实话”这样的价值都
到同伴或是老师的赞扬(S)”，进而“如果你想要得到同伴或是老师的要数 验中
道德准则，完全可以改造为条件反射公式:“如果你说真话(R)，那么你就能
为之
另
(S),那么你就应该说真话(R)”。
总体而言，行为主义者将发展看做是一个连续的、机械的行为习得和习惯型的过程，类似于十二世纪“微型成人说”的翻版，十七世纪联想主义的
代版
行
(二)班杜拉的社会学习理论
在行为主义的理论和实践日渐陷入困境、认知心理学迅速兴起的时代》下，班杜拉(Albertbandura，1925)结合行为主义的客观性原则和认定心对内在心理机制的探讨提出了社会学习理论，他在1963年与人合作出版了
多中会学习与人格发展》，主张采用社会学习的观点探讨儿童的人格与社会性发展。不论华生的经典条件反射还是斯金纳的操作性条件反射，都依赖于个体的直接实践活动，都是直接经验的学习。然而，人类的大多数行为都是通过间接经验的学习获得的，间接经验的学习才是人类学习的主要形式，才是人类行为获得的最重要来源。人类的大多数行为，尤其是社会行为无法通过条件反射的原理来解释。例如，所有成人都不会去强化儿童的破坏和攻击行为，但是这些行为在儿童、青少年身上却大量存在，为什么他们还是习得了这些不符合社会要求的行为呢?可以设想，这是儿童通过观察他人的攻击行为而获得的，是观察或模仿学习的结果。
班杜拉通过一系列经典的观察学习实验来说明这一点(bandura，1969，1978)。在道德判断实验中，将5~11岁儿童分为道德判断水平接近的3组，强化组儿童只要稍有进步就予以表扬，进行积极强化;榜样强化组儿童则由一个道德判断水平高的成人进行示范，之后如果儿童的道德判断水平提高就给予强化;榜样组则只有成人示范，但对儿童的道德判断并不进行强化。训练之后对3组儿童的后测显示，后两组的道德判断水平显着高于强化组，没有强化的榜样组甚至比榜样强化组还要高一点。这表明儿童的道德判断并不是强化的结果，而是主要受榜样行为的影响。
在另一个攻击行为实验中，班杜拉及其同事测试了幼儿在观看视频中成人的攻击行为之后的反应。视频中，一个幼儿在画画，一个成人在另一处摆弄玩具，然后这个成人站起来连续敲打近10分钟，并朝一个充气娃娃又踢又打，同时发出喊叫:“打他的鼻子…打倒他…踢他。”随后被试被带到一个有很多玩具的房间玩耍，但很快实验员就打断了儿童的玩耍并解释说，这些玩具要收起来“给另外一些儿童”。然后将这个受挫的幼儿带到另一个房间，这里也有几个新玩具，还有视频中受到攻击的充气娃娃。结果显示，观看过成人攻击行为的儿童对充气娃娃拳打脚踢，他们似乎在极力模仿他们所看到的行为、所听到的言辞。在后续实验中，班杜拉及其同事将幼儿分成3组，即奖励组，视频中的成人在做出攻击行为之后得到另一个成人的奖励，称赞他是勇敢的胜利者，并提供奖品:惩罚组，另一个成人对其进行指责，并打他使其低头逃跑;控制组，攻击行为既没有得到奖励，也没有惩罚。然后将被试带到与视频相同的实验情境中，让被试自己玩10分钟。结果显示，惩罚组几乎没有被试做出攻击行为，而另外两组则观察到了较多的攻击行为。这表明，即便在没有直接强化的情况下，各组儿童都学会了视频中的攻击行为。
根据这些实验结果，班杜拉提出了着名的社会(观察)学习理论来解释儿童行为的习得和发展。他主张，个体的社会行为起源于社会环境中以偶然强化为中介的直接学习和模仿学习，直接学习又称亲历学习，经典和操作性条件反射中的
三、认知发展的
行为习得都属于直接学习，都依赖于个体亲身建立“刺激一反应”的联结。模仿学习又称观察学习，是指个体通过对某一环境中他人的行为及其结果是否得到强
与行为主义的观
化的观察，获得新的行为反应或修正已有的行为反应。人类社会只有少量的行为
张，个体的认知发展
是通过直接的“刺激一反应”联结而获得的，更多的行为是通过间接的观察、模
机能形成之后才能出
仿而习得的，这在个体的社会行为，如合作与竞争行为、利他与亲社会行为、攻
从(社会)认知发展
击和道德行为等领域尤为突出。观察学习的结果可以是内隐的，不一定具有外显
的发展机制。道德发
的行为反应，所以在当场我们经常看不到儿童观察学习的效果，而在另外的一些
首先关注了儿童的道述。随着 20世纪80
特定场合之下儿童突然表现出来某种似乎从未学过的行为。
观察学习的发生并不依赖于直接强化，它并不是“刺激(S)一反应(R)”
发展的社会领域理论
因此行为主义一贯主张的“S一R”公式被班杜拉修改为“S-o一R”，中介变量 研究的潮流。
的直接联结，而是在存在一个中介变量(o)在刺激和反应之间起着桥梁作用，
获得
指人们通过对他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为过程，如看到同学或同 皮亚杰是最早
新的行为模式。观察学习主要是替代强化、自我强化的结果。所谓替代强化，是
种种规则体系构成中的平等、互惠的
事发表论文之后得到奖励，从而激发自身多多发表论文。所谓自我强化，指个体
皮亚杰曾对儿童的
根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。
了一种最好的社会
班杜拉的社会学习理论在解释人类个体社会行为的习得和发展上具有一定的
说服力。通过示范教学法，儿童对榜样行为进行观察，注意到榜样行为的机能价 生活中对社会规则
值，进而对相关的榜样行为及其价值在内心进行反复地想象和演练，最终实现 普遍的发展观，他
目标行为的保持和准确再现，儿童就能很好地学会相应的社会行为。这一理论注 其认知发展的一部
失、说谎、公正的由各种规则体系构
意到了认知中介因素在观察学习中的重要作用，可以说超出了行为主义的范畴，
为“社会认知理论”。但班杜拉的研究成果主要来自于实验室研究，对于实际养两个方面进行。在在探讨儿童源融合了联结派和认知派的思想，形成了一种认知一联结主义的模式，所以又被称
学情境和日常生活中的观察学习尚缺乏具体的研究，对所谓的认知中介也没有 题，比如“这里有
出很好的说明。在前述攻击行为实验中，实验结束后要求3组幼儿尽可能地回K 但是现在我已经
榜样行为并付诸行动，结果显示只要给予足够的奖励，例如告诉儿童凡是模仿断 看到的行为就能得到果汁，那么3组被试的攻击行为几乎一样多。这说明，对 样行为的观察和模仿并没有影响或改变儿童内在的心理结构，促使儿童做出菜期 社会行为的真正原因更有可能存在于个体的头脑内部，在于他们是否掌握了框 的社会规则，并依据这些规则指导自身的行为。而这种内在的结构，恐怕是行 问儿童可能会怎么 我这些规则，我 这个新规则玩吗? 故意犯错，让儿童 问儿童他是否能 生一种新的游戏 在规则的意
主义的观点难以勾勒的。
三、认知发展的观点
观察、模行为、攻
与行为主义的观点相反，认知的观点更加重视内在的心理过程。皮亚杰主
具有外显
张，个体的认知发展是其个性与社会性发展的基础，社会机能只有在相应的认知机能形成之后才能出现，社会性发展都能从相应的认知发展中找到根源，因此，
外的一些
从(社会)认知发展的角度来看待个体的个性与社会性发展，有利于揭示其 (一)皮亚杰的道德认知发展观
或同 皮亚杰是最早对儿童的道德判断展开系统研究的心理学家，他主张道德是由
体 种种规则体系构成的，因而他关注的主要是儿童对社会规则的理解及对人类关系
中的平等、互惠的认识，也就是所谓的道德认知。在研究儿童的道德判断之初，皮亚杰曾对儿童的弹子游戏进行了详细的观察和访谈。他指出，儿童的游戏构成了一种最好的社会制度，儿童对游戏规则的习得过程可以很好地反映儿童在社会生活中对社会规则尤其是道德规则的习得过程。由于皮亚杰对个体的认知发展持普遍的发展观，他认为儿童认知发展是道德发展的必要条件，儿童的道德发展是其认知发展的一部分。因此，皮亚杰通过儿童对游戏规则的理解和实践(及对过失、说谎、公正的认识)，来探讨儿童道德意识的发生和发展，并将道德看作是由各种规则体系构成的(皮亚杰，1984)。
在探讨儿童游戏规则的习得过程时，皮亚杰主要从规则的实践和规则的意识两个方面进行。在规则的实践部分，皮亚杰在和儿童玩弹球的过程中提出各种问题，比如“这里有一些弹球。你必须指给我看怎样玩。我小时候，经常打弹球，但是现在我已经忘了怎样玩法。我想再玩这种游戏。让我们一块儿来玩。你来教我这些规则，我来和你玩。”在游戏过程中，每当发生一个“偶然”的情况，询问儿童可能会怎么样，要注意避免给儿童提出任何建议，装作自己一无所知甚至故意犯错，让儿童尽可能清楚地指出相应的规则。
在规则的意识部分，则直接询问儿童相应的规则系统及其产生。开始时，询问儿童他是否能够发明一个新的规则。一旦说明了新规则之后，就问:“它能产生一种新的游戏吗?”“和你的伙伴玩这种游戏，一切都很顺利吗?他们想按照这个新规则玩吗?”“它们是孩子们发明的，还是他们的家长和一般的成人规定下来的呢?”等等。 根据这两部分访谈的结果，皮亚杰提出个体最早的规则实践是一种纯粹的个
故事b:
人的感知运动，儿童完全按照个人的想法和运动习惯来玩弹球。大约在2岁到了
种规则“编集成典”，从而建立了所有社会成员都知道并遵守的规则系统。个体 吃。他爬上椅子
岁，儿童开始遵循一定的游戏规则。但他们的游戏是“自我中心”的，并不考虑
酱时，碰翻了-
他人的反应，到7、8岁才能按照规则进行互动游戏，到11、12岁儿童才会将各
童对这些规则的接受只是因为觉得它们很有趣，随后会认为规则是由成人制定 可以看出，上
规则意识的产生也表现出类似的规律，儿童最早的规则意识并不要求负责任，儿
的，永久存在而且不可改变，最后儿童将规则视为由于互相同意而制定的法律, 情境下不同主人公
A中的小孩错误更
可见，从皮亚杰的观点看来，儿童对社会规则的认知也是源于儿童所具有的 出道德判断，而很
(10~12岁以上)
一个诚实的人都必须遵守这些相互认同的规则，
一些基本的感知运动图式，在这些图式的基础上，与社会环境相互作用的过程 观意图，理解了内
中，通过同化和顺应不断地丰富相应的图式结构，这些不断建构的社会经验是儿 皮亚杰将儿童的道
童社会规则认知的基础。在规则实践的最早阶段，儿童已有的惯例图式是个人 1)他律道德
的，这些惯例图式虽然具有可重复性，或者说具有规则性，但它们还不能让儿童 童认为规则是由权
顺从或遵守相应的规则。如某些自然现象十分准确地重新出现，使他们意识到有 严格地遵守和服从
一种法则，这些法则有利于预见某些运动图式。但是皮亚杰认为，这些有关感知 规，人们必然会受
运动的图式不会产生义务感，而这正是规则意识产生的必要条件。皮亚杰指出, 正”(immanent jus
一旦我们试图分析儿童对规则的思想与感情时，我们将立即发现，在儿童服从会 某一个特定的方面
令的时候，也在不知不觉中形成了对规则的思想和感情，这种现象在幼儿身上尤 破杯子就是坏事)。
为清楚。例如父母要求婴儿每天要执行的一些日常事务(按时吃饭、睡觉、#再无条件地服从权,2)自律道德萨
洁)，这其中包含了一种义务感，也是儿童进一步获得规则的义务性的根源。在 正”的想法也逐渐
皮亚杰看来，对规则的义务性的认识是儿童道德发展的一个重要标志，个体只有 开始考虑内在的行
在意识到规则的义务性之后，才能发展出真正的规则意识。 呢?他们都遵循一
有了规则意识，儿童就能运用相应的规则作出一定的道德判断了。皮亚杰认 正是西方人所崇尚
为，要研究儿童道德认知的性质，采用直接的提问法是不可靠的，将儿童放在实 别人。
验室里进行剖析更不可能，只有从儿童对特定行为的评价中才能分析他们的道认识水平。因此，皮亚杰创造性地采用“对偶故事”来探讨儿童道德判断的发按照皮亚杰的观点，儿童为什么能
展，也就是通过讲故事的形式给儿童呈现结构对等，但情境有所变化的成对法 事，然后要求儿童对故事主人公的行为做出判断，并做出相应的理由解释S 者根据被试作出的判断和归因倾向来推测其道德发展水平。以下是皮亚杰曾使用 皮亚杰认为3.4岁之 许多资料将前道德阶我 不清公正、义务和服从 公正道德，11-12岁租
对待)有了不同的看法，
过的一组对偶故事举例:
故事A:一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间h 儿童将墨水酒在桌布上，门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘子里面有15只杯子。结果撞倒了盘子，打碎了15只杯子。
童才会将各
故事b:有个男孩名叫亨利。一天他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱
系统。个体
吃。他爬上椅子伸手去拿，因为果酱放得太高，他的手够不着，结果在拿果
责任，儿
酱时，碰翻了一只杯子，掉在地上摔碎了。
成人制定
可以看出，上述两个对偶故事是严格匹配的，只有如此才能确保儿童对两种
的法律,
情境下不同主人公的判断的可比性。结果显示，7岁以下的儿童一般都认为故事 A中的小孩错误更严重，他们根据杯子打碎数量的多少，或者说是客观结果来做
具有的
出道德判断，而很少考虑客观结果背后的主观动机。与此相反，年长一些的儿童
的过程
(10~12岁以上)则认为故事b中的小孩更淘气，他们注意到了行结果背后的主
验是儿 皮亚杰将儿童的道德发展划分为两个阶段:
观意图，理解了内在动机在道德判断中的作用。根据儿童在对偶故事中的表现，
是个人 1)他律道德阶段。有时也称“道德实在论”(又译道德现实主义)，学前儿
让儿童 童认为规则是由权威人士如家长、教师制定的，并且永久存在、不可改变，只能
感知只到有严格地遵守和服从，不能理解规则可以经过集体的协商来制定或改变。一旦违规，人们必然会受到来自父母、教师甚或上帝的惩罚-这被称之为“上苍公
出， 正”(immanent justice)。由于思维的单中心性，他们只能注意到道德相关问题的
从命 某一个特定的方面，因此他们对道德违规行为的判断只关注外在的行为结果(打
上尤 破杯子就是坏事)，而不考虑内在的行为意图，因此又称之为道德现实主义。
2)自律道德阶段。又称“道德相对论”或互惠性道德。小学阶段的儿童不再无条件地服从权威，他们认为社会规则是武断的、可以变更的，关于“上苍公正”的想法也逐渐消退。这一时期最显着的一个特点是，他们对违规行为的判断开始考虑内在的行为意图。如果需要改变或创造规则的话，应当依据什么标准呢?他们都遵循一个共同的标准，即互惠，既考虑自己也要考虑别人的利益。这正是西方人所崇尚的一条“黄金定律”:你要别人怎样对待你，你就怎样去对待别人.
儿童为什么能从他律道德过渡到自律道德呢?这与其认知能力的发展有关。按照皮亚杰的观点，儿童道德认知的发展是以基本的认知能力作为前提，因此道
1皮亚杰认为3、4岁之前的儿童是前道德的，他们还不能理解规则，因而也不能对违规行为做出判断，他们分不清公正、义务和服从，其行为直接受行为的客观结果支配，既不是道德的，也不是不道德的。因此国内外许多资料将前道德阶段作为皮亚杰道德发展理论的第一个阶段，还有人指出皮亚杰道德发展的第三个阶段是公正道德，11~12岁以上的儿童具备了形式运算能力，他们对“平等”(oquality,所有人都应该受到同样的对待)有了不同的看法，认为应该将情境因素纳入道德考虑，“公正”(equity)地对待大家，例如一个2岁儿童将墨水酒在桌布上，和10岁儿童相比应该得到更多的宽容。
清在有德认知发展的机制与一般认知能力的发展机制并没有什么不同，都可以通过“回
儿期就获得了许多与道德有关的行为方式，但直到童年中期由于认知能力的发 社会领域理论的主张
化一顺应一平衡一打破平衡一同化一顺应……”的机制循环往复进行。儿童在幼
展、克服了单中心性的特点，才开始反省这些经验并将之内化为各种道德准则， 的，在一定条件下，
远没有形成所谓的自
(二)柯尔伯格的道德认知发展阶段论
中心
科尔伯格(KohlbergL，1927-1987)继承了皮亚杰的道德认知发展研究路
发展
线，他们都认为道德发展存在一个固定不变的顺序，都假定道德判断要以一般的
相比 认知能力的发展为前提，强调认知水平的提高对道德发展阶段的过渡具有决定性
有
的作用。柯氏的道德发展理论更加系统完备，他将道德发展的阶段扩展到成年人，将个体的道德发展划分三个水平六个阶段，同时也发展出一套独具特色的研究手段:道德两难故事法(Kohlberg，1969)。
为
科尔伯格的两难故事法保留了对偶故事中情境冲突的特点，将西方社会主流的道德价值观纳入考量，要求儿童对具有价值冲突的两难故事做出判断并陈述理由，以此揭示儿童的道德认知水平。其中最为经典的道德两难故事便是广为人知的“海因茨偷药”的故事:
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发现的一种镭。制造这种药很昂贵，但药剂师索价高过成本十倍。药剂师花了200美元制造镭，而一小剂药他竟索价2000美元。病妇的丈夫海因茨找遍了所有认识的人借钱，但他总共才凑到1000美元，只够药费的一半。海因茨告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说:“不行!我发明这种药就是为了赚钱。”于是海因茨绝望了，他闯入药剂师的门店，为妻子偷来了药。(Kohlberg,1969)
在讲完故事后主试就向被试提出了一系列的问题:海因茨应该偷药吗?为什么?法官该不该给他定罪?为什么?等等。科尔伯格对被试的特定选择并不感兴趣，他更关注被试做出选择的原因。他认为，被试给出的原因显示出其对道德价值观的理解，以及社会观点采择能力，而这正是决定个体道德发展水平的两个主要的认知因素。根据不同年龄儿童对这些两难问题做出的回答，科尔伯格将儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。
水平一为前习俗水平，大约出现在幼儿园及小学中低年级，相当于皮亚杰的他律阶段，其特点是按照行为的客观结果来判断是非，认为大家都必须遵守(权威制定的)社会规范。“大部分9岁以下的儿童、一部分青少年和许多青少年犯、成人犯也处于这个水平”。这一水平包括两个小阶段，即阶段1“惩罚和服从定向阶段”及阶段2“工具目的定向阶段”。阶段1完全以服从权威和避免惩罚作为道德判断的标准，阶段2则开始认识到主人公可以有这样那样的观点，但其认
识非常具体，出于个人利益的考虑来做出道德判断，互惠被理解为利益的平等交 式，但许多批评者
与文化有关的。手严，无疑是带有强
换，或称投桃报李， 皮亚杰一样低估了
水平二为习俗水平，大约出现在小学中年级以上，直到青少年、成年期。其
事有关。科尔伯
特点是依然要遵守社会规范，但不是出于个人利益，而是由于必须要维护现行的
interview,mJI)
社会制度，只有这样才能保障正常的社会秩序及人与人之间的正常关系。“社会
而且在青少年日常
中的大部分青少年、成年人都处于这个水平。”这一水平包括两个小阶段，即阶
也不具备心理现实
段3“'好孩子”定向阶段”和阶段4“‘好公民’定向阶段”。阶段3强调恪守社会规范的重要性，要按照“好孩子”的要求去做，即做一个“自己和他人眼中的
正、公平，是一种
好人”，以得到外界的认可和赞许。此时的个体能站在第三者的角度来观察道德
行为，对互惠的理解符合“黄金定律”，阶段4则关注社会法制，强调每个社会 社会道德的发展，
成员都要做一个“好公民”，要履行个人责任、维护社会规范，任何情况下，即 普遍赞同，道德和
个不同方面，应分
水平三为后习俗水平，至少在青年期人格发展成熟后才能达到这一水平，这 科尔伯格的理
便是存在亲密的情感联系都不能违法。
是一种理想的境界，其特点是超越了现实的道德规范的约束，达到完全自律的境 论，道德品质是进
界。人们的道德判断根据经过深思熟虑的、内心接受的原则进行，而不是由社会 件,理解道德规则
决定的。“只有少数成人才能达到这一境界，通常是在20岁以后。”这一水平包 并最终达到道德发
括两个小阶段，即阶段5“社会契约定向阶段”和阶段6“普遍原则定向阶段” virtues)，例如诚
孩子们，并给他们
(或称“个人良心定向阶段”)。阶段5认为，法律和规范不过是为了达成人类目
给予奖赏。通过让
的而制定的工具，为了维护社会秩序，法律制定出来以后也可以通过公正的程序
题,处理同伴交往
作出灵活的解释和修改。法律作为一种社会契约，应当符合个人权利，以及大多 论和推理来开展反
数人的利益。“要考虑海因茨的特殊情况，法律不能反对一个人要继续活下去的 们集到的数据很
自然赋予的权利。”阶段6认为，个体对是非善恶有其独立的价值标准或伦理原 的品质才是好的道
则，这些伦理原则应平等地考虑全人类的共同主张，符合人类的“良知”，而不 的生活方式，我们
都认同那些好的道
必理会具体的法律和社会契约如何。科尔伯格在皮亚杰研究的基础上，通过大量的实证研究及哲学伦理的思考建样做就是好的。一情境下没有单一的
构了道德发展的三水平六阶段理论，激起了广泛的关注和许多后继的研究。 利弊并据此作出合
追踪研究的结果显示(colby，Kohlberg，Gibbs,et al.,1983:walker, 这些问题给出一些
阶段5之后就出现。数逐渐增多，直至成年早期，很少有人达到阶段5，没有证据表明阶段6会前两个阶段的个体减少，处于阶段3的人数增多，而青少年中期处于阶段4的人提出的阶段顺序。青少年以前的儿童大多处于阶段1和阶段2，青少年早期处于 Vries,trevethan,1987:walker,taylor,1991)，儿童的道德发展符合科尔伯格义的认知发展理论的(三)社会领域皮亚杰和科尔伯科尔伯格强烈主张其道德发展模式是各种文化背景下都普遍存在的发展模式，但许多批评者都指出世界上不存在抽象的道德原则，任何道德都是具体的、与文化有关的。科尔伯格所宣称的抽象的伦理原则如尊重个人权利、价值和尊严，无疑是带有强烈的西方个人主义文化印记的。对科尔伯格的另一批评是他与皮亚杰一样低估了年幼儿童的道德推理能力和敏感性，这与其采用的道德两难故事有关。科尔伯格的通过两难故事进行的道德判断访谈(moral judgment interview，mJI)操作起来过于复杂，评分体系也难以掌握，限制了它的应用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷药”这样的事件根本不可能存在，因而也不具备心理现实性。此外，源自皮亚杰传统的道德理论都强调道德判断中的公正、公平，是一种禁令取向的道德推理，而忽略了人与人之间的关怀，忽略了亲社会道德的发展，而且将道德和习俗两种不同的社会领域混为一谈。现在的研究普遍赞同，道德和习俗是两个区分明确的社会领域，公正和关怀是道德领域的两个不同方面，应分别从不同的视角来看待儿童的道德发展。
科尔伯格的理论对道德教育实践产生了重要的推动作用。按照科尔伯格的理论，道德品质是道德行为的基础，道德教育的目的就是要让儿童熟悉各种道德事件，理解道德规则的普遍性，进而将自己掌握的这些知识应用到当前的问题上，并最终达到道德发展的最高水平。因此，教师应该准备好一个“德行袋”(bag of virtues)，例如诚实、友善、耐心等，通过行为示范或者言语交流把这些美德教给孩子们，并给他们提供练习这些品行的机会，对他们作出的符合社会规范的行为给予奖赏。通过让儿童不断地接触各种道德环境，尤其是处理一些道德两难问题，处理同伴交往中的一些冲突等，通过儿童对不同文化背景下的道德问题的讨论和推理来开展反复的练习，促进其道德水平的提高。然而，研究者很快发现他们搜集到的数据很多都难以通过科尔伯格的道德发展阶段来解释。例如，什么样的品质才是好的道德品行呢?为什么我们应该赞同特定的生活方式，而否认其他的生活方式，我们自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理论仅仅是假定大家都认同那些好的道德品质，教师在教学过程中经常会武断地告诉学生，这样或那样做就是好的。一些教师采用价值澄清的方式来开展道德教学，认为在道德两难情境下没有单一的正确答案，但是当事人应当非常清楚自己的观点，知晓其中的利弊并据此作出合适的行为。从社会领域理论的角度来对待道德教育，或许能对这些问题给出一些令人满意的回答。(三)社会领域理论
皮亚杰和科尔伯格关于个体道德认知发展的理论假设都是建立在具有普遍意义的认知发展理论的基础之上的。如果说科尔伯格的道德认知发展理论是对皮亚要到发展的后期，也 的成分。通常可以
可变性，如不许打
杰理论的进一步发展，特里尔(turielE，1938)等提出的社会领域理论则是对
互动，来源于对行
上述理论的挑战，一些极端的研究者甚至提出应摒弃科尔伯格有关儿童道德发展
经验等。近期研究
的传统观点，代之以社会领域理论。按照科尔伯格的理论，
右的儿童对道德规
就是到青少年期道德原则才会显得比习俗更为重要。然而，turiel等人在1977年
性”标准上，对主
以后做的一系列研究表明，甚至学前儿童都可以在许多判断标准上对道德和习俗
的，而且他们往往
做出清晰的区分(turiel。1977)，例如即便学校允许也不能打人(违反道德)。
谓他律水平的道
但如果学校允许却可以脱光衣服(违反习俗)，而且这一区分具有跨文化的普遍
断标准”上对个
性(turiel,2006)。年幼儿童对道德和习俗的区别对待与科尔伯格的道德发展阶
的。如在权威依
段论的假设是相悖的，关于儿童认知发展的社会领域理论也逐渐浮出水面。值得注意的是，关于年幼儿童区分不同社会领域的研究，与关于年幼儿童心
为发展心理学的研究热点所在。尽管两者一直在两条相互独立的路线上进行，但 性，例如他们认
理理论发展的研究儿乎在同一时间得到了发展心理学家的广泛关注，而且都已成
是越来越多的研究发现它们也许是相关的，甚至许多研究者都乐于假设高水平的判断-即便显示，3岁半的
心理理论是个体进行成熟的道德推理所必须的。这两条路线存在一个最大的共 2013;turiel,
性，就是两方面的研究者都倾向于认为个体的认知发展是领域特殊而非领域一般 2.习俗领
习俗成社
的。那么，人类的知识究竟可以划分多少个领域?目前得到广泛认可的核心知识
领域主要有三个，即物理领域、心理领域和生物领域。传统上得到最多研究的物 理领城及后来兴起的生物领域都属于自然认知的范畴，心理领域则属于社会认知 社会成员之间 和认知的复合
的范畴，个体心理领域的认知发展通常被称为心理理论(theoryof mind)的 (convention)
并不具有道德
发展。而这些心理领域的知识必然涉及道德、习俗和个人领域。尽管有关儿童心理理论的研究和社会领域理论的研究都取得了极为丰硕的研究成果，但很少有研究者将这两者联系起来。我们认为，社会领域论所主张的对个体知识领域的划分可很明显，在人际沟通和交流的过程中我们最直接需要的是心理领城的知识以看作是对个体三大“核心”知识领域之一的心理领域的进一步拓展。个体在心理领域的知识又可以进一步区分为社会性的知识和非社会性的知识，道德(moral)和习俗(conventional)领域的知识属于前者，用于应对个体与他人或俗”“习俗”性，可以随着待，在科尔出与道德认观点，习俗力确实较弱识到了这两按照皮
社会机构之间的人际交往，而个人(personal)领域的知识则用于处理个人权 可改变的
合领域(mixed)。限范围的事务。虽然个人领域不受社会规则的约束，不存在是非之分，但个体对个人领域的认知却与其对社会规则的认知休戚相关。另外，在社会生活实践中还存在一些兼具前述某两个或多个领域特点的事件(multipleissues)，被称之为别人的苹果加游戏活动认为故事主放、自己的
则的存在，
1.道德领域 道德是与他人福祉、公平和权利有关的社会领域，是人际交往中具有义务性的成分。通常可以假设道德概念具有强制性、普遍性(可以应用到所有人)、不
年 可变性，如不许打人、不许骂人等。个体的道德观念通常起源于个体早期的社会
和习俗
互动，来源于对行为结果的反思，如打人会对他人造成伤害，与他人分享的社会
德)
经验等。近期研究发现儿童的道德认知成就远远超出皮亚杰的想象。尽管2岁左
普遍
右的儿童对道德规则的理解非常有限，研究者发现不到3岁的幼儿即能在“允许性”标准上，对主体的行为做出符合道德规则的判断，认为打人的小朋友是不对
展阶
的，而且他们往往根据行为本身或行为的客观后果来判断主体的行为，表现出所谓他律水平的道德;年龄稍大一些的，3岁半的幼儿则更可以在多个不同的“判
童心
断标准”上对个体的道德行为做出较为灵活的判断，理解道德规则并非固定不变
已成
的。如在权威依赖性标准上，尽管皮亚杰很早就指出幼儿具有服从权威的倾向
但 性，例如他们认为对父母应该说真话而对同伴可以说假话。而领域论者的研究却
显示，3岁半的幼儿就可以在权威依赖性标准上对个体的行为作出适宜的道德判断-即便成人权威允许违反道德规则，但幼儿认为不能那样做(Smetana，2013; turiel,2008),这反映出较小的儿童身上即表现出“自律”道德的雏形。
2.习俗领域
习俗或社会习俗是一种武断的调节规范，是在特定的社会文化背景下，不同社会成员之间相互协调，以保持行为一致的准则，是一种包含个体的习惯、情绪和认知的复合物，包括习惯(habit)、惯习(usages)、礼仪(manner)、和习俗(convention)等。例如不同社会制度下的社会风俗、礼节礼仪等，这些社会习俗并不具有道德强制性，而是具有情境相对性、权威依赖性、规则依赖性和可变性，可以随着社会舆论、具体的规则或权威要求而改变。
按照皮亚杰和科尔伯格的传统观点，个体并没有对道德和习俗作出区别对待，在科尔伯格的道德两难故事中道德和习俗是混为一谈的，他还使用“前习俗”“习俗”“后习俗”三个水平来概括个体的道德认知发展阶段。按照领域论的观点，习俗是与道德有着清晰区分的两个不同领域，儿童对习俗的认知发展表现出与道德认知明显不同的发展规律。较小的儿童将社会习俗和道德区分开来的能力确实较弱，他们认为习俗跟道德一样是绝对的、不可改变的，但他们很快就认识到了这两者的区别。到3岁左右，儿童就已经不再把习俗看成是和道德一样不可改变的(Smetana，1981)。在打人、推别的小朋友、朝别的小朋友泼水、拿走别人的苹果等道德事件上，年幼儿童都做出了符合社会期望的道德判断。对不参加游戏活动、讲故事的时候不在指定位置就座、吃饭之前不做祷告、把玩具乱放、自己的东西不放在指定位置等习俗事件的判断则有所不同，整体而言，他们认为故事主人公对习俗的违反严重性程度较道德违规更轻，更多地依赖于相应规则的存在，但对具体某项习俗规则的判断则多少存在一些习俗领域内的差异,这
的共
般
识可能与不同儿童个体对具体习俗情境的熟悉程度有关。
儿童对习俗和道德的区分与研究者所采用的判断标准有关。在允许性标准上年幼儿童都已经意识到不可以违反道德和习俗规则，但在可变性标准上，4~19岁被试都将习俗规则看作是可变的(Nucci，1981;weston,turiel，1980)，依赖于社会情境、受到多数人意见(社会舆论)的影响，而道德规则则不受社会情境或舆论的影响。类似地，如果有权威人物如教师告诉他们可以违反，或者实验人员告知他们不存在相应的社会规则，年幼儿童倾向于认可习俗违规而不接受道德违规(Nobes，pawson，2003)。对中国香港4~6岁儿童的研究同样发现，尽管同样多的幼儿认为，处于权威地位的家长和教师可以决定跟习俗和道德有关的事件，但相对于道德违规而言，他们在习俗违规中表现出更高的权威依赖性(Yau,Smetana，2003)，即不论权威观点如何道德违规都是错的，而习俗违规则依赖于权威的认可。
随着社会经验的不断累积，儿童对道德和习俗做出的判断也越来越灵活，他们纳入考虑的因素也越来越多。例如随年龄增长儿童在习俗违规事件中给出的避免惩罚的理由也逐步减少，给出的与习俗相关的理由则相应地逐步增多(Yau， Smetana，2003)。越来越多的儿童认识到道歉在规则违反后的重要作用，相对于道德违背，他们更多地指出道歉有助于减轻习俗违背可能产生的不良后果(banerjce，bennett, Luke，2010)。这些结果一致说明，年幼儿童很早就在多个判断标准上对社会习俗和道德规则做出了区别对待，他们对社会习俗的认知不断地从绝对性、普遍性向相对性、具体性转变，而且随年龄增长在更多的判断标准、更广泛的社会空间中得到了不断深入的发展。
3.个人领域
个人领域指的是个体的自主性和自我概念，主要包括个体生活中与自身有关的各种偏好和选择，如出门穿什么颜色的衣服、喜欢和什么样的朋友来往、参加什么样的活动、个人隐私等。个体的个人选择依赖于个体自身内在的心理状态，如愿望和信念状态等，虽然可能具有内在的个人准则，但并不依赖于外部的道德或习俗规则，因此也可以称之为一种个人“习惯”。个人领域的事件具有鲜明的个体选择的差异性，而且个体做出怎样的选择并没有对错之分，因此个体将自身的个人领域和道德、习俗加以区分是个体自主性发展的重要方面，也是人格发展的重要体现。探讨道德发展的心理学家经常容易忽视人们在个人领域的合理需要和自主能动性，领域心理学家则逐渐认识到了个人领域在个体社会性发展中的重要性，并将其增补为儿童社会性发展中道德、习俗之外的第三个领域，近期的研究者则更是将研究重点转向关注儿童的自主性(autonomy)或个人领域(personal domain )。
个人领域的发展相对于道德和习俗要晚得多。儿童在个人领域的认知发展主
依赖
要表现为，较小的儿童经常会忽略个人领域与道德或习俗规则的界限，将个人领
情境
域的事件看作是和道德领域一样应当服从权威的指示，不可随意改变，随年龄增
验人
长儿童的自主权限不断扩大，其个人领域也越来越丰富，尤其是年长儿童、青少首德年越来越多地将个人领域从道德和习俗领域独立出来。例如，有研究通过事件卡片分类任务探讨了7~20岁个体对个人领域的事件和道德、习俗事件的区分，结
果发现所有年龄的被试都认为道德违规是最严重的，其次是习俗违规，而对于诸如“在晴朗的白天看电视”“与不让交往的朋友来往”“男孩子留长发”“在家抽烟”“拒绝参加兴趣小组”等个人领域的事件，各组被试更多地认为它们是个人自己的事情，不受规则的约束(Nucci，1981)。一些研究将儿童对个人领域的理解延伸至学前阶段，发现幼儿倾向于认为由故事中的主人公来决定个人领域的问题，而由主人公的父母来决定道德或习俗问题，而且随着年龄增长几童越来越多地将决策权移交到主人公身上(Yau，Smetana，2003)。有研究者将儿童个人领域的事件划分为三种主要类型，即和什么人交朋友、参加哪种活动及选择什么样的着装。通过插图故事对4~7岁儿童的访谈表明，不论何种类型的个人事件，年幼儿童经常认为主人公会选择不遵从侵犯个人领域的规定，并因此感到很好，而在道德领域他们更多地选择遵守相关的规定并因此感觉很好(Lagattuta, Nucci,bosacki，2010)。可见，儿童的个人领域同样也在早期就得到了发展，随年龄增长他们越来越多地认为个人领域的事件应该自主决定，越来越多的事件被他们纳入到个人领域，接受行为者本人的决定。
在个人领域还存在一类对个人行为具有较强的约束和调节作用的事件，它关注的是行为者自身的安全、舒适和健康，被称之为生活常规或安全规则(prudential rules)，如冬天出门要戴手套、小朋友不许玩火、少吃垃圾食品、吃饭前要洗手、骑车时要戴安全帽等。行为者在面临此类的个人事件时，也要受到一定的束缚，一旦违反通常会对自身的安全和健康造成一定的后果。由于生活常规与道德规则有着共同之处，即对所有人都有约束作用，而且违反安全规则通常都会造成一定的生理伤害，儿童更容易将其与道德或习俗规则混淆。对4~11岁儿童的研究表明，各组儿童都将道德违规看作是最严重的，但4~5岁幼儿认为违反生活常规的严重性较习俗违规要略轻，7~8岁及10~11岁儿童，尤其是7~8岁儿童则认为违反生活常规较违反习俗要严重得多(Stem,peterson，1999)。可见，年长儿童对生活常规和道德、习俗规则之间作出了较为清晰的区分，考虑到安全规则不像道德规则那样涉及人际互动，只涉及那些对个体自身可能产生直接的、即时的、可察觉的负面影响的事件，违反生活常规造成的伤害通常是指向自身而非他人，因此通常被认为属于个人领域(Smetana，2013:tisak,1993).
4、混合领域尽管社会生活中，很多基本的事件都可以清晰地划分为三个最主要的领域，
的两种
社会世界远比这三个基础的领域复杂，很多社会规则或社会事件所产生的社会作
偏好和
用并不是单一的，经常包含不同领域或规则的成分，而且并非所有规则都能被纳
动系统
入到道德、习俗、个人这三大领域中。例如，在交通法规中规定司机应靠右行驶
会经驶
(习俗)，此规则可以经大家商讨而做出改变，如靠左行驶也可以像之前的规则 者的
样起到维护社会秩序的作用。同时，违背靠右行驶的司机可能会对他人的财产和
的生
生命造成伤害，因而这一规则又涉及道德领域。从伤害的角度来看，类似于“红
的发
灯停，绿灯行”这样的安全规则很难做出清晰的领域划分--从交通规则来看它
的第
应属于习俗规则，然而个人是否会闯红灯呢?这看上去又属于个人事件。可见，许多安全规则是领域交叠的，如果偏重于保护自己不受伤害，更多地属于个人领
道
域，反之如果着眼于是否会伤害他人，则更多地属于习俗或道德领域。 本
生活中有很多例子包含着两个或多个领域的交叠，而且还有很多社会事件并 是
没有严格的领域区分，因而相应的规则也是多面的(multiple)。多面事件可能有
道
三种形式。一种是习俗规则关系到社会公正问题，即习俗与道德相交叠，对习俗的遵循导致不公正的出现，如很多非洲国家有禁止女人进入学校学习的规定，以及印度的世袭阶级制度。一种是二阶事件(second-orderevent)，指的是那些违规会导致他人心理和生理伤害的事件，如穿着喜庆的衣服出席葬礼、醉酒驾车等。在我们的文化中，出席葬礼穿着不严肃不仅仅只是个习俗违规问题，还会牵涉到对死者的不敬、对死者家属的麻木不仁等道德问题;醉酒驾车所导致的恶劣后果会造成他人和自己的身心伤害，同时违背习俗规则和法律规则。最后一种是非典型事件(nonprototypicalissues)，个体可以对同一事件进行不同领域的归因，例如一些社会热点问题如堕胎、吸毒、同性恋等，可以看作是非典型事件。对这类事件进行推理需要协调道德、习俗或情境中的个人特质等。除此之外，还存在一类领域冲突事件，如上学途中遇到有人求助是否帮忙的问题，不帮忙可能触犯道德规则，而帮忙后所造成的迟到则是习俗违反行为。对这些混合领域的推理和判断反映出个体在复杂的、多维的社会情境中关注点的差异，正是在对这些复杂情
地把握了具体社会情境中规则的社会含义及其功能。 境进行多角度的分析和思考中，人们增进了对社会的复杂本质的理解，进而更好
综上，社会领域理论关于儿童社会性发展的一个最明显的成就，就是将人们的社会知识划分为不同的领域。大量的研究已经证明，儿童在允许性、可变性、普遍性、权威依赖性、规则依赖性等各种不同的判断标准上对道德、习俗、个人等不同的社会领域做出了明确的区分。道德规则和习俗规则是儿童需要经常面临
的两种最主要形态的社会规则，个人领域则是个体区别于道德和习俗的、自身的
都能被纳
偏好和选择。三者的起源和发展模式均有所不同，分别构建于不同性质的社会互
右行驶
动系统。道德规则来源于个体早期的社会交往，包括伤害他人、与他人分享的社
规则一
会经验等，很早就得到了一定的发展。社会习俗来源于个体早期的游戏和与照看
财产和
者的相处，成人及年长儿童主要关注游戏活动中社会秩序的维持，同样也在个体
于“红
的生命早期就得到发展，而个人领域则通过个体的各种社会交往和互动得到不断的发展，成人对个人领域的干预程度明显低于道德和习俗领域，个人领域在生命
来看它
的第二个十年中发展显着(Smetana，2013)。
可见，
社会领域理论对当前的道德教育亦有重要启示。社会领域理论的观点主张，
人领
道德教育是一个极其复杂而又具有多面性的问题，道德教育不应仅仅局限于道德本身，而应该通观全局，同时关注对不同社会领域的规则教育。儿童的社会世界
件并
是多领域、多元的，道德教育的目标不仅要获得道德领域内的发展，还应包括对
能有 道德以外的、较为复杂的社会事件的思考和评价。这一观点有助于平息领域理论
和科氏理论之间的争议，通过非道德(nonmoral)教育的方式弥补单纯的道德教育之不足。一些关于道德教育的哲学反思也开始强调，应在道德和个人利益之间
规 达成一定的平衡，而不是单方面地强调个体的义务、责任及社会规范要求我们怎
么做(wringe，1998)。例如，前述用于衡量优良道德品质的外部准则，就有可能通过个体对道德和非道德领域(主要是习俗和个人领域)之间的区分和制衡来发展。诸多研究均显示，年幼的儿童已经对各个不同的社会领域具有初步的认识，他们有能力采用一定的判断标准去评价人们在不同领域的行为，以及所处文化背景的各种社会规则，包括道德和习俗规则，因此教师可以让不同年龄段的儿童参与到适宜的道德和非道德的讨论中。如果教师可以把现有的课程如阅读、社会实践课程及教室和操场中自然发生的事件结合起来，诱导学生思考其相互之间的关联，并将社会事件中的各种相互制约的因素综合起米加以考量。有研究发现，初中阶段的学生能够更好地参与到复杂的道德情境中去，但是他们在整合复杂社会情境的道德与非道德因素时依然会存在一些困难，需要教师的诱导和启示(Nucci, 2001)。
(四)关于心理理论发展的理论
心理理论(theoryof mind)本身并不是关于个性与社会性发展的一个心理学理论，而是和道德认知、亲社会认知一样，属于个体社会认知发展的一个领域，因其影响深远、俨然已成为个体早期社会认知的代名词，几乎占据了哈里斯(harris p L,1946)关于《社会认知》的论述的全部。哈里斯指出，自20世纪
时间过得飞快，讲座即将结束。陆恒看向学生们，“我希望你们能够认识到，个性与社会性发展是相辅相成的。在今后的生活中，无论是在学习、工作还是人际关系中，我们都要不断学习和成长，提升自己的个性魅力和社会适应能力。”
80年代以来，关于社会认知的理论和研究传统(包括元认知和情绪理解的研究)不断地融合为一个更为广阔的研究领域，即心理理论(harris，2006)。
按照弗拉维尔(FlavellJ，1928一)的总结，关于儿童(社会)认知发展的研究经历了三次主要浪潮:最早的研究直接或间接源于皮亚杰的理论和研究。皮亚杰主张儿童的发展始于自我中心的认知;20世纪50年代以来的许多发展研究则主要关注了儿童观点采择能力的发展，社会认知的发展就是自我中心的逐渐减弱或角色采择能力的逐渐增强，社会认知发展的任务就是不断提高对自我和他人之间区别的认识。第二次浪潮始于20世纪70年代，主要涉及元认知的发展。所谓元认知，简单讲就是对认知的认知，是对主体本人的认知活动的监控，这一监控是通过元认知知识、元认知体验及它们之间的相互作用进行的。儿童心理学家主要关注了儿童元记忆的发展，尤其是关于记忆策略的知识和运用。第三次浪潮则是始于20世纪80年代，至今仍占主导地位的心理理论研究(Flavell，1999).究竟何为心理理论，宽泛地讲，它可以泛指任何关于主体本人或他人心理的知识，是关于愿望\/意图、信念、假装、欺骗、感知、记忆、思考、情绪等各种心理现象的知识的总和，个体可以根据人们内在的心理状态对其可能的行为作出解释和预测。之所以称之为“理论”，其一是心理不能直接看到或是触摸到，必须通过一些外在的言行举止来推测，其二就在于人的心理世界相当复杂，即便是心理学家也很难分清人的心理世界究竟有多大，需要多少个概念才能将人的内心描述清楚。一些对心理理论发展持“理论论”观点的研究者认为，心理理论是指某种日常的、非正式或是前科学的用于认识心理世界的框架，是当前以领域特殊性为指导的认知发展研究中的三个核心知识领域(朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学)之一(wellman，Gelman, 1992).
普雷马克和伍德洛夫(1978)采用灵长类动物进行的一项比较研究，开创性地探讨了黑猩猩是否具有“心理理论”的问题(premack，woodruff， 1978)。他们先让黑猩猩观看一个片段，例如主人公努力去够香蕉，但不成功，然后给黑猩猩呈现一些画有问题解决办法的图片，让它挑选主人公会采用何种办法。结果显示黑猩猩总能成功选择一种有效的问题解决方法，例如把箱子推到香蕉的正下方，而不是推到一边去。一些黑猩猩还懂得欺骗别的黑猩猩，例如在看到食物之后并不是马上就扑过去，而是表现得似乎根本就没有食物一样，因为它知道附近还有一只强壮的黑猩猩会跟自己争抢食物(byme，whiten，1987)。据此研究者认为，黑猩猩的心理理论是一种“知觉一目标”(perception-goal)心理学，可用于判断主人公的心理意图及其与行为目标的关联，并据此确定问题解决的办法(call, tomasello,2008)。
普雷马克等人的实验直接引发了发展心理学家对年幼儿童“错误信念”界并不因这种心理状态而发生变化:最后，我们对于心理的知识由不同的心理状态组成的，而且这些心理状态彼此之间、与环境输入及行为输出之间都有着丰富的联系。理论论的支持者已经确认了儿童心理理论发展过程中的三个重要阶段或转折点，即愿望心理学、愿望一信念心理学和信念一愿望心理学。首先，2岁左右的儿童是一个小小的愿望心理学家，他们对简单的愿望、情绪、知觉经验及注意都有初步的理解，能根据人们的愿望对其行为做出预期，但他们还是一个现实主义者，只能根据知觉到的客观事实，而不是主体对现实的主观心理表征对人们的行为做出预测，也就是说，他们能理解人们与客观事物之间存在主观联系，例如人们能看到某些东西，想要得到某些东西、害怕某些东西，但他们还不能理解人们能将这些事物在头脑中进行表征。其次，3岁左右的儿童逐渐成长为愿望一信念心理学家，他们不仅能理解人们与客体之间的前述心理联系，还能意识到人们对客观事物具有内在的心理表征，而且这一表征可以是正确的，也可以是错误的，人们对同一事物也可能会具有不同的表征，但他们依然采用愿望而不是信念对人们的行为作出预测和解释，也就是不能理解人们是按照自身内在的信念而不是客观事实来做事的，即便这一信念是错误信念。最后，4岁左右的儿童则成长为信念一愿望心理学家，他们具备了与成人类似的、朴素的心理理论框架，能够将个体的主观心理表征(信念)与其愿望状态联合起来对其行为做出解释和预测。决定人们行为的不仅仅是其主观的愿望状态，还必须考虑其对现实情境的主观看法，也就是其内在的信念状态，即便这一信念是错误的，人们依然会按照这一错误信念来行事。因此，4岁左右的儿童开始能理解人们的错误信念。
理论论主张，愿望和信念是人们与客观世界发生主观的心理联系的两种基本方式，也构成了朴素心理理论的核心成分，通常认为儿童朴素心理理论的获得以其信念一愿望心理学的获得为标志。愿望和信念是个体所具有的两种彼此相联系，并保持高度一致的心理状态，代表了个体童年早期对人类主观心理世界的主要理解。前者是在各种需要基础上产生的、促使个体活动朝向某一目标的内部动力，后者则是个体对客观事物的能动反映，是个体对现实的心理表征或当前的主观知识状态，两者都是个体内在的心理状态，它们结合在一起决定了人们在特定情境下的行为反应。
理论论重视人们在日常生活中对各种心理知识积极主动的探索，强调经验在个体心理理论的发展中起着重要作用。经验的作用和皮亚杰平衡理论中经验的作用是类似的，也就是说，经验产生不平衡，最终产生新的、更高级的平衡(一个新的理论)。通过经验，儿童获得了一些目前的心理理论无法说明的信息，进而帮助他们修复和改善原有的理论。例如，如果愿望心理学家重复地看到人们的行
张
为变2000)。积极心理学导向的发展观是心理学理论与研究中的一场突变，在包括实
口也属于
证研究、教育和社会政策在内的许多领域业已取得了令人瞩目的成果(damon.
而对
2004)。戴蒙(damon，2004)指出，积极的发展观采用一种基于潜能的方法来
心理理
定义和理解发展过程，重视年轻人本身具备的发展潜能而非假定其存在能力缺陷:重视社区群体等生态情境因素对积极发展的影响，人们可以在社区中自主行
检的，
事，并反过来影响所处的社区，促使社区的人事和政策更加活跃;探讨个体与情
理理论
境之间动态的、积极的相互影响的机制，如何在个人一情境的双向作用中实现发
的范
展的最大化。积极的发展观还应致力于发现那些有助于健康发展的积极的态度和才能，促使他们向着既能实现个人幸福、又能实现社会利益的方向发展。
入到 在早期的研究中，积极的发展被理解为预防儿童、青少年的高风险行为，尤
理论
其针对那些贫穷和家庭\/社区功能失调的不利群体;当前的积极发展理论已开始呼
年
吁国家和社区进行战略性投入，在更广泛的范围内促进儿童发展，而不是限于“修理”一小部分需要特殊救助的风险青少年。一项题为“被遗忘的一半:美国青年和年轻家庭成员走向成功的道路”的报告指出，“我们有一半的青年(而不是一小部分)存在一种危险，即他们无法充分参与到社会活动中，也无法充分发挥他们的才能”(benson， Scales,hamilton,et al，2006)。为此，学校、社区和政府应致力于改变家庭、学校、社区组织及媒体宣传等生态环境，给他们提供参与重要的社区活动、培养工作技能的机会，帮助他们发展更密切的亲子关系，而不是像传统的做法那样给他们提供心理治疗的服务。英国政府也认识到了积极发展的重要性，在2011年发表了《开启大门，冲破障碍》白皮书(温卓毅，岳经纶，2011)，将人生的发展分为了“基础”(5岁以下)、“在读”(5~16岁)、“过渡”(16~24岁)及“成年”(24岁以上)四个阶段，并制定政策帮助那些不同年龄阶段的弱势群体实现成功的发展。
塞利格曼总结道，当前的积极心理学主要关注了三个方面的研究主题:积极体验(如主观幸福感、最佳体验、积极情绪等)、积极人格(如关怀、宽恕、责任感、智慧、自我决定、正确防御、特殊才能等)，以及个体发展所处的社会情境(如积极的社区群体、文化习俗和良好的行为习惯等)(Seligman，csikszentmihalyi,2000)，在发展心理学领域，关于儿童发展潜能的积极心理学观点至少在三个领域得到了广泛的支持:关于韧性的研究、新生儿移情能力的研究，以及关于道德意识和亲社会发展的研究(damon，2004)。这三个领域的发展可以解释儿童在不同生态环境中是如何学习并获得充分发展的。作为一种新的研究模式、积极心理学可以说涵盖了儿童发展、主要是个性社会性发展的方方面面，而远不止戴蒙所提及的上述三个方面;这里只是简要介绍与前文道德发展有关的亲社会发展理
喂期论，以及重视环境因素的关于韧性的发展资源理论。(一)亲社会发展理论
人们对亲社会发展的研究兴趣在20世纪90年代有所减退，但在积极心理运动的鞭策之下又开始复苏(Eisenberg，Fabes,Spinrad，2006)。有研究者指出(Lemer,Lerer, Almerigi, et al.，2005)，与人际交往有关的力量，诸如关怀、同情、移情、宽恕、合作和利他等都是积极心理学应该关注的重要主题，一些积极心理学家已经探讨了亲社会和移情的发展，甚至将“关怀”看做是积极青少年发展的5个要素之一(其他4个分别是能力、信心、关系和性格)。
关于“关怀”的先期研究首推科尔伯格的弟子吉利根(Gilliganc，1936-)关于女性道德发展的关怀道德理论(Gilligan，1977)。在皮亚杰和科尔伯格看来，道德发展的核心原则是公正:但这显然不是道德的全部。吉利根在参与科尔伯格的研究过程中深深感到，导师的两难故事设计的问题都与公正有关，而忽略了经典文献中一直存在的“关怀”取向的伦理道德;而且故事主角和所采用的被试都是男性，这里的性别偏见过于明显。在道德发展这一主题上，女性关注的问题很可能与男性存在很大的不同，即她们更加关注对他人负责、对他人的需要表现出情感上的关怀，而不是仅仅从理性的角度考虑是否公平的问题。
基于道德两难、妊娠终止等研究结果，吉利根提出了女性道德发展的关怀道德理论。她指出:1个体的道德判断和推理存在两种不同的道德取向，即公正道德取向和关怀道德取向。2男性更重视公平、尊重他人权利等理性的道德原则，属于典型的公正道德取向:而女性更倾向于关注他人需要、人类的福祉等情感体验，属于典型的关怀道德取向。3不能将女性对情感关怀的关注看做是缺乏理性、缺乏教育训练的结果(科尔伯格曾以此来解释为何女性的公正推理水平较低)。女性的关怀道德具有自身的发展特点，一般要经过3种发展水平:
水平1:自我生存。为确保生存首先要关怀自我，自我生存最为重要。只有当自己的需要之间发生冲突时，道德思考才会产生，道德是对自己强加的约束力。
第1过渡时期:从自私向责任感转变。个体自己的愿望与对他人的责任感之间是相互矛盾的，个体在两者之间犹豫不定，并逐渐转向后者。
水平2:自我牺牲。为了对他人的责任和义务作出一定的自我牺牲，在社会习俗上女性作为照看者，自我牺牲是应该的。这种自我牺牲起源于社会规范和大多数人的意见，强调人们应该关心他人、关心他人的情感，尤其要关注造成伤害的可能性。第2过渡时期:从善良转向真实。女性开始认识到道德意味着既要关心自己，又要关心他人，行为的环境、意图和结果在此时期变得尤为重要。女
h 而使自己诚实和真实。 性试图同时考虑自己与他人的需要，对他人负责而使自己善良，对自己负责
水平3:非暴力道德。个体利用非暴力原则解决自私和对他人负责之间的冲突，既不要伤害别人、也不能伤害自己，关怀成为普遍的义务。相当于科尔伯格的后习俗水平。
从情感关怀的角度来看待道德发展，这一方面打破了皮亚杰、科尔伯格等专注于道德认知的传统，同时也体现出亲社会的积极心理学思想。吉利根提出的男孩更注重公平、女孩更乐于关怀的关怀道德理论并没有得到太多的证据支持，但她对道德发展中的性别差异的关注极大地影响了人们对个体社会化进程中两性差异的研究，尤其是对道德概念中“情感”因素而非“理性”因素的关注，促使人们思考道德概念在不同层面、尤其是在积极心理学方面的内涵。
与吉利根类似，艾森伯格(senbergN，1952一)也对道德发展的领域提出了异议。科尔伯格认为他的理论适用于儿童对各种不同类型的道德冲突的推理;然而艾森伯格指出，科尔伯格的两难故事只是探讨了儿童道德推理的一个方面，即禁令取向的道德推理，完全忽视了另一种形式的道德两难:亲社会道德两难(prosocial moral dilemma)。亲社会道德两难的特点是个体必须在“满足自身的愿望和满足他人的愿望之间做出选择”，助人者和受助者之间存在不可调和的利益冲突，但并不强调法律、惩罚、权威和正规的责任。很明显，亲社会的道德推理同样也需要考虑“情感”因素对亲社会行为的影响，重视个体对社会做出积极的贡献，这与积极心理学的基本取向是完全一致的。一个典型的亲社会两难故事如下(Eisenberg-berg,hand,1979)。
一天，一个叫玛丽的小女孩去参加好朋友的生日聚会。在去朋友家的路上，她看到一个女孩摔倒了，而且还摔伤了腿。这个女孩请求玛丽到她家里去，让她的父母过来送她去医院。但是，如果玛丽这样做的话，她就不能按时到达朋友的生日聚会了，而且会错过冰激凌、蛋糕和很多好看的节目。玛丽该怎么办呢?为什么?
艾森伯格采用一系列亲社会两难故事进行了许多横断和纵向研究，根据儿童的不同反应总结出亲社会推理的5个水平(berk,2000): Nancy Eisenberg-berg是艾森伯格早期(1981年前)发表论文时的署名。水平1:关注自我的推理。又称享乐主义的推理，学前，以及较小的手龄儿童处于这一水平，他们主要关注对自己可能产生的结果，很少考虑道德方面的因素，表现出一定的享乐主义思想。例如“我会帮忙，下次她也会帮我的”“不行，那样就错过聚会了”。
水平2:关注他人的推理。一些学前、大多数学龄儿童处于这一水平他们直接表达了对他人需要的关注，即便这与自身利益冲突，表现出一定的利他思想。但是没有明确的证据显示出同情、对他人角色的考虑，以及内化的价值观。例如“她受伤了”“如果我帮忙的话，她会感觉好很多”。
水平3:社会赞许的推理。一些小学生、中学生处于这一水平，他们认为助人是大家的期望，如果做好事的话大家就会喜欢你，或是存在助人这样的社会规则，表现出“要做好事”的刻板愿望。例如“如果她帮忙的话，他们会喜欢她”“助人是好事”。
水平4a:移情推理。许多中学生都处于这一水平，他们表现出自我反省的同情反应、换位思考或明确的观点采择。例如“(如果不帮忙)我会对她感到很抱歉”“设想一下我是她会怎样”。
水平4b:内化过渡推理。一些中学生、成人处于这一水平，他们根据内化的社会规范、责任或义务作出推理，但并没有强烈地表达出这些想法。例如“如果帮忙的话，我会感觉很好”。
水平5:强内化推理。极少数中学生能做出这一水平的推理，他们表达了明确的价值观，以及对维护个体尊严、社会秩序的信念，依据内化了的价值观、准则、责任、义务等进行推理。例如“我感到有义务帮忙，我的价值观让我如此”。“如果大家都帮忙，社会就会好很多”。
艾森伯格的亲社会发展理论揭示出儿童亲社会道德领域“与年龄有关的发展顺序”，能很好地预测儿童的亲社会行为，有研究显示，儿童的亲社会行为与皮亚杰道德判断中对意图、公正的认知并不一致，但与科尔伯格关于禁令取向的道德推理存在一定的正相关，与亲社会道德推理之间更是相关密切。尤其是在道德推理和分享任务的内容相似时，对分享的推理和实际分享行为之间相关更高(Eisenberg，et al., 2006; Levin,bekerman-Greenberg，1980)。享乐主义的推理倾向与亲社会行为负相关，而关注他人的推理则与亲社会行为正相关(carlo， Koller, Eisenberg, et al.，1996)，青少年时期的亲社会道德推理与亲社会行为之间的相关随年龄增长而增加(pratt,Skoe,Amold，2004)。这些结果一致显示，高级阶段的道德推理的确比低级阶段引发了更多的亲社会行为。
年一些其他文化背景的研究也显示了基本一致的发展顺序(程学超，王美芳，1992)。然而，这种发展水平的描述并不能揭示水平之间过渡的机制，也不能完全保证亲社会行为的最终实施。有证据显示，同情和移情、观点采择、亲社会的经验等都可能与亲社会行为有关，拥有更多身体和社会能力的年长儿童更可能提供直接的、工具性的帮助等(Eisenberg，carlo,murphy, et al., 1995:hoffman，1982)，高的社会敏感性、责任感，以及更为深刻、持久的高级阶段的结构有助于引发更多的利他行为(Krebs，Vanhesteren，1994)。对亲社会行为的解释和预测可能还需要采用更具综合性的模型(可参阅第五、六节生物学和习性学的发展观)，兼顾生物遗传因素、情绪、社会认知技能和情境的综合作用。(二)发展资源理论
关于韧性的研究始于20世纪60到70年代，人们发现韧性并非儿童固有的特质，而是儿童一环境相互影响的结果(masten，2001)。韧性促进儿童积极发展机制主要在于预防和干预，而预防和干预最有效的方式则是给儿童提供充足的发展性资源。发展资源(developmentalassets)理论形成于1990年，是一个将个人技能(内部资源)和生环境外部资源)联合起来的模型，两者共同抵御高风险行为的发生，并促成各种形式的成功发展。
有关发展资源的理论和研究极大地推动了美国、加拿大近700个城市促进儿童积极发展的社区实践(benson，2002; benson,et al.，2006)。例如有研究者提出了3种有利于积极发展的资源:安全的场所、具有挑战性的经历，以及身边有爱心的人们(Zeldin，1995)。综合多个领域的研究，本森(bensonp)筛选出多达40种极具代表性，也易于大众理解的发展性资源，通过对这些资源的改善和利用，可以大大提高青少年、儿童获取成功的机会。这些资源可区分为20种内部资源(学业、价值观、社会能力、同一性)和20种外部资源(支持、许可、奖惩、时间利用)，具体如下(表1-3)。
可以看出，本森筛选出的40种发展资源都具有很强的可操作性，有利于推动积极发展的社区实践，而且所有这些资源都得到了一系列研究的支持(Leffert, benson,Scales,etal.，1998;Scales，1997;Scales,benson,Roehlkepartain, et al.，2006; Scales,Foster,mannes, et al.，2005)。这与本森用于筛选这些发展资源的四个标准(注意:不是依据因素分析)是密不可分的，分别是:1已被证明可以预防高风险行为、增强韧性、促进充分的发展:2能迁移到不同情境:3分属理论构架中的个人技能和生态环境;4社区能够影响相关资源的获取。表1-320种内部资源和20种外部资源
类别 内容
学业 趣阅读(每周3小时以上) 1成就动机:2学校投入:3作业(每天1小时以上，假期除外);1学校归属感:5兴
价值观 感:1自我克制 6关怀:7平等与社会公正:8信念坚持:9诚实(即时很难也要说出事实):8责任
社会能力(“能掌控发生在我身上的事情”)?计划决策:3人际交往;4文化理解:5抵抗压力:8和平解决冲突:?潜能控制
同一性 ?自尊:8使命感:10对未来积极
支持怀:6父母参与子女的学校教育1家庭生活:2家庭沟通:33个以上成人支持(父母除外):4爱心邻居:5学校美
许可 7社区重视:因社区担当:一周服务社区1小时:10安全感
奖惩期望1家庭监督:2学校监督:国邻里监督:4成人榜杆:8同伴榜样;国父母和教师高
时间利用 体育、学校或社区活动):其他活动(每周1小时参加其他活动，西方社会指宗教活
1创造性活动(每周3小时从事音乐、戏剧等艺术活动);群体活动(每周3小时参加动);国家庭活动(每周外出消通少于两晚)
关于这40种发展资源与个体积极发展的关系，本森指出了3条已经反复论证的假设:1资源越多越好。“拥有更多个人与社会资源的青少年……更有机会实现当前的幸福和将来的成功”，不仅如此，发展资源的获得更是一个不断累积的过程，当前拥有越多的发展资源，就越可能获得更多与当前和未来幸福密切有关的个人和社会资源。资源的累积有利于从高风险行为的预防到学业成功等不同水平的积极发展。2发展资源具有领域普遍性，适用于各社会阶层、志趣各异的个体。尽管如此，提升资源的方法和过程是多样性的，不同种族、不同经济水平的人们需要运用自身的智慧和经验来构思提升资源的策略，最终促进积极的发展。3积极的发展背景可以提升个人与社会资源。个体所处的情境和生态环境如何才能促进积极的发展，这是积极心理学的一个重要研究方向。本森提出，可以通过“意向性改变”(intentional change)来促进青少年的积极发展。所谓意向性改变，是一种促进个体与情境之间走向更健康的发展方向的努力，这是一个双向的动态过程，可以通过3种方式来进行干预:关注情境的发展，增强其培养、支持及对个体提出挑战的可能;关注个体的发展，提升其技能和从情境中学习的能力;创造发展机会，利用个体的才能参与和改变当前的社会情境，促使人们可以五、生物学的发展观
责任
由于个体与生俱来的生物性，人类发展学者素有重视个体发展中的生物因素的传统，包括经典的皮亚杰理论也试图通过生物学概念来解释认知发展的机制。
危控制
尤其在视发展心理学为具有跨学科性质的“发展科学”的当今，更需要容纳甚至直接采用其他学科的观点来看待个体发展，这使得习性学、神经科学、行为遗传学等生物学的发展观，以及个人一环境的整体交互作用模型、生物生态学模型等
交关 生态学的发展观大行其道，在发展心理学的研究阵营中大放异彩。这些跨学科的
发展观通常着眼于人类的发展，着眼于相应学科易于解释的发展，而不一定局限于个体社会性的发展。
(一)习性学的发展观
习性学(ethology)是研究动物在自然环境中有适应或生存价值的本能行为的生物学分支，主要探讨有利于提高生存机率的行为模式及其进化历程，创始人主要有洛伦茨(LorenzK，1903-1989)等(Lorenz，1970)。习性学经常容易和生态学(ecology)混淆，后者是研究生物与其生存环境之间相互关系的科学，更加重视环境在个体生存和发展中的重要作用，可参阅本章第五节。
习性学的发展观是一种社会生物取向的发展观，主张一切物种包括人，都具有一些全物种共有的行为倾向，这些行为倾向都是在漫长的历史进程中作为达尔文的自然选择的结果而得以进化留存的，是个体社会行为发展的基础。从习性学的角度出发，发展心理学家应探讨儿童在不同年龄段可能具有的适应性行为。例如，婴儿需要保持和母亲的亲密依恋关系，而对于大龄儿童来说，独自探索行为更为重要。
习性学家非常强调行为与心理发生的“关键期”，这是儿童发展、尤其是在学前儿童发展中的一个非常重要的概念，指儿童在生理上准备接受某种适应行为，但需要得到外部环境刺激支持的一个特定时期。在关于鸟类“印刻”行为的经典研究中，洛伦茨发现鸟类有一种追随在出生后遇到的第一个活动物体的倾向，这是一种非习得性的固定行为模式，其作用在于使幼雏通过空间的接近与其父母建立依恋关系，从而得以生存。早期的习性学家认为，特定行为的习得只能在个体发展的某一固定的阶段发生，一旦错过相应的行为反应将无法形成，因此他们称这一时期为“关键期”。这一概念的提出使得个体发展过程中经常容易观察到的“快速发展期”“最佳学习期”得到发展心理学家的广泛重视。习性学的发展观具体还体现为洛伦茨对侵犯行为的研究，以及鲍尔比关于恋行为的研究。洛伦茨认为，侵犯是“兽类和人类针对同种其他个体成员的战斗
2) 依
本能”，侵犯行为在种内发生的频率远远高于种间，这有利于物种的进化与令
积极的互
存。洛伦茨通过先天释放机制(innatereleasing mechanism)来解释个体行为包括
照料者都
侵犯行为的产生。所谓先天释放机制，指动物具有某些先天性的潜在反应能力，
3)
平时储存，一旦遇到适当刺激情境就会自动释放出来(Sackett，1966)。侵犯行
强烈的依
为的产生是一个本能驱力在体内不断积蓄的过程，个体释放这一驱力的要求，与
(separatic
其体内已积蓄的驱力成反比。在经过一段较长时间的不活动后，诱发本能行为的
离:一些这一时期
刺激阈限就会降低，即便没有明显的外部刺激作用，侵犯这一本能活动也可能在
永久性的
一些特殊情况下爆发。然而，动物的搏斗行为很多是仪式化的，当一方表现出层
儿还表现
服的姿势时，搏斗便告终止，而不会至死方休。洛伦茨通过侵犯行为抑制机制 4)
(innate killing-inhibition mechanism)来解释这一现象，主张侵犯行为内部抑制机制的完善程度，与动物侵犯武器的发达程度呈正相关，即侵犯武器越锐利的动
速发展
物，同时也发展出越完善的侵犯行为内部抑制机制。由此洛伦茨对人类的命运表
低，他
达了无比的担忧，他指出人类在他的发展的每一阶段都处在自我毁灭的危险边
是简单
缘。除了侵犯行为抑制机制，侵犯行为也可以得到疏导和升华。前者将侵犯行为
强的依
疏导到一些社会所认可的无害对象上，后者则将侵犯驱力引导至对社会有利的方
鲍
面，比如解一道数学难题、从事艺术创作等。洛伦茨指出，一旦侵犯的本能驱力 样”。
爱对婴
完全消失，一切与野心、阶级地位有关的行为模式都将从人类的生活中消失，人类社会前进的步履也会因此失去推动力。
乏基本
在印刻学说的影响下，英国精神病学家鲍尔比(bowlbyJ，1907-1990)提
陷，
出，人类的婴儿和动物一样，具有一套与生俱来的、与照料者形成依恋联结以保
活在
证其留在身边的能力。他们具有许多通过进化获得的招人喜欢的特征，可以很好
碍。
地诱发成人对婴儿的照顾反应，提高生存机率，例如哭叫、发出满足的咿呀声、
具和
露出惹人爱的社会性微笑等，甚至天生盲或又盲又聋的婴儿也能在出生后6周流露出社会性微笑，而照料者则在生物学上预设好了会对这些信号做出反应。因此，亲子之间的依恋具有强大的、进化论意义上的生物学基础，随着亲子互动的发展，亲子之间的情绪纽带得以真正建立。随年龄增长，儿童的依恋行为表现出
不同的模式，这是其生物适应性逐步显现的结果。鲍尔比将儿童的依恋行为区分 后成
为4个发展阶段(berk，2000): 有机
者看
1前依恋期(0~2个月)，婴儿做出一系列信号行为如注视、微笑、哭泣、咿呀语等试图引起成人的注意，这对照料者和被照料者都是有奖励价值的。一旦
体的
成人有所回应，婴儿就会示意成人留在身边、要求拥抱等。但此时的婴儿尚未表现出对特定对象的依恋，他们并不介意被陌生人抱起。
年,
动物
发展
之2)依恋建立期(2~7个月)，又称无分化的依恋期，婴儿和照料者之间具有
行为包括
照料者都表现出明显的偏好，但仍不介意和父母分开。 积极的互动，他们能从人群中找出自己熟悉的母亲，对自己的主要照料者和次要
立能力,
3)依恋明确期(7~18个月)，又称有分化的依恋期，婴儿对某一个体产生
侵犯行
强烈的依恋，一旦所依赖的成人(母亲)离开，他们表现出非常明确的分离焦虑
与
(separation anxiety)，甚至以极端的方式如哭叫、紧抓不放、拼命地寻找等抵抗分
行为的
离:一些婴儿还会以成人为“安全基地”探索新的环境，并随后返回寻求庇护。
可能在
这一时期的分离焦虑恰好与皮亚杰关于婴儿客体永久性的论述一致，不具备客体
出屈
永久性的婴儿在与母亲分离时不会表现出分离焦虑。除分离焦虑，这一时期的婴
机制
儿还表现出很强的陌生人焦虑(stranger anxiety)，即对陌生人保持谨慎和回避。
制机
4)依恋协调期(18个月~2岁以后)，又称多重依恋期，随着言语能力的迅
勺动 速发展，儿童已能对父母离开和回来的原因和时间形成预期，分离焦虑大大降
运表 低，他们会与父母进行协商，向父母提出自己的分离条件如讲个故事再走，而不
是简单地跟在后面或紧抓不放抵抗分离，对主要照料者以外的其他人也发展出较
为 强的依恋。 鲍尔比指出，依恋对于儿童的个性与社会性发展具有重要的进化价值，“母
爱对婴幼儿的心理健康的重要性，就像维生素和蛋白质对身体健康的重要性一样”。依恋程度高的儿童具有更高的安全感，对父母的信任程度也更高;如果缺乏基本的依恋关系，儿童在今后的与人交往中可能产生严重的心理障碍和人格缺陷，可参阅第四章哈洛对恒河猴进行的母爱剥夺研究。有很多研究证实，长期生活在护理机构、孤儿院的儿童，其社会性、言语和认知能力的发展都会受到阻碍。但是近期研究显示，如果护理机构对育儿环境做出改善，例如提供更多的玩具和感官刺激，身处其中的儿童也可以得到较好的发展。
学生们纷纷鼓掌，表达了对陆恒讲座的喜爱和感激。陆恒微笑着向大家挥手告别，走出了教室。
这场讲座在学生们心中留下了深刻的印象，他们纷纷表示收获颇丰。通过陆恒的精彩讲解和互动，他们更加明白了个性与社会性发展的重要性，并决心在今后的生活中不断学习和成长。
陆恒离开教室后，学生们仍沉浸在他所传达的理念中。他们互相交流着各自的感想，纷纷表示对个性与社会性发展的认识有了更深层次的理解。
有的学生认为，陆恒的讲座让他们明白了个性并非一成不变，而是可以通过后天的学习和努力进行塑造和改变的。有的学生则表示，他们更加重视与他人的沟通和合作，意识到社会性发展对个人成长的重要性。
此外，还有的学生感叹于陆恒的演讲魅力，纷纷表示要向他学习，努力提升自己的表达能力和人际交往能力。
在这次讲座之后，学生们对心理学产生了浓厚的兴趣，纷纷查阅相关资料，深入了解个性与社会性发展的理论知识。同时，他们也将所学应用于实际生活中，努力提升自己的个性魅力和社会适应能力。
陆恒的讲座如同一盏明灯，照亮了学生们前行的道路。他们满怀感激之情，将这位知名心理学家视为自己的榜样，立志在心理学领域做出自己的贡献。
而陆恒，也在此次讲座中收获颇丰。他看到了学生们对知识的渴望，对未来的期待，这让他更加坚定了在心理学教育领域的信念。他期待着这批学生能够在未来的道路上，运用所学知识，成为更好的自己，为社会发展贡献自己的力量。
随着时间的推移，学生们在陆恒的影响下，不仅在学习上取得了显着的进步，还在人格成长和社会实践中展现出了积极的变化。他们更加善于观察和理解他人，能够更好地处理人际关系，展现出更高的社会适应能力。
在校园内外，这些学生开始积极参与各种社团活动、志愿服务和社会实践，他们将心理学原理运用到实际中，帮助他人解决问题，提升自我价值。他们的行动不仅得到了老师和同学们的认可，也受到了社会的广泛赞誉。
陆恒本人也继续在心理学教育和研究领域深耕，他不断推出新的教学方法和研究成果，为心理学的发展做出了重要贡献。他的工作不仅影响了这一代学生，也为后来的教育者和研究者提供了宝贵的经验和启示。
这样的变化也慢慢影响了整个学校的氛围。学校里出现了更多的积极讨论和学习的情景，学生们之间的关系变得更加和谐。大家都愿意去倾听和理解他人，对于不同的观点和想法也能够持开放态度。
学校领导和老师们也注意到了这一变化，他们进一步鼓励和支持学生们的各种活动，提供了更多的资源和机会。学校举办了一系列的讲座和研讨会，邀请心理学专家和在社会上有影响力的人士来分享他们的经验和见解。
这个故事告诉我们，教育和环境对于一个人的成长起着决定性的作用。一个良好的教育环境和一位优秀的导师，能够激发人们的潜力，帮助他们成为更好的自己。